Apresentação da
temática
O tema
deste trabalho final para o curso de extensão Planejamento e Gestão Educacional
da Escola Pública, oferecido pela Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas, são as raras menções às relações de gênero no Projeto
Pedagógico (PP) da E.M.E.F. Paulo Osório[1],
cujas tramas de presença/ausência no texto parecem estar condicionadas pelas
avaliações externas. Visto isto, consideramos a seguinte hipótese (sem
condições de ser respondida adequadamente apenas com o uso do PP) a partir de
Freitas (2007), Hofling (2001), Jara (2016) e Oliveira et al. (2017): as avaliações
externas voltadas a resultados prestigiam algumas disciplinas escolares em
comparação com outras igualmente importantes para a construção de uma educação
de qualidade nas escolas, cujas consequências são o aumento de algumas
desigualdades sociais e, consequentemente, diminuição da qualidade na educação
de uma Unidade Escolar. A hipótese pode ser modificada para apreender as
desigualdades de gênero, e é isto que pretendemos desenvolver ao longo do texto,
motivo pelo qual acrescentamos uma breve bibliografia sobre este tema – Caballero
(2018), Moreno (1999), Louro (2012), Rosemberg (2001) e Varikas (2016).
Diálogos
Um Estado de Bem-Estar Social,
explica Hofling (2001), dedica-se a fornecer serviços públicos a sua população,
como educação. Este tipo de Estado está obrigado a fazê-lo dado o caráter
jurídico que a educação assume neste contexto, sendo as políticas o próximo
passo para assegurar este direito dos cidadãos sob seus cuidados. Para tanto, o
Estado ao fazer uso de políticas requer agentes para implementá-las, os quais
serão tomados por representantes do Estado, devendo seus cargos e funções
estarem associados a um código jurídico-legal, a uma agenda política de governo
e diretrizes para implementação dessas políticas, vistas aqui especificamente
como políticas educacionais.
O foco
privilegiado das políticas educacionais recai sobre as escolas, nas quais
queremos destacar o gestor escolar como este articulador, mediador e tradutor
de políticas educacionais. Dos encargos cotidianos dos gestores escolares em
capitais do Brasil, retirados de Freitas (2007), podemos encontrar: promover
ambientes de decisão coletiva na escola; tomar decisões sobre escola quando não
há coletivo para decidir; mediar relações entre o poder local e o poder
público; acompanhar a gestão dos recursos financeiros e materiais da
instituição; cumprir exigências avaliativas do sistema de ensino. Em resumo, o
gestor responsabiliza-se pelas ações tomadas na/para/com a escola, recebendo a
dupla atribuição de personificar o Estado e prestar contas a ele em matéria de
educação numa unidade escolar.
A
Constituição Federal de 1988 (Art. 206), a Lei de Diretrizes de Base da
Educação Nacional (Art. 3, inciso VIII) e o Plano Nacional de Educação
2014-2024 (Art. 2, inciso VI) preveem alguma autonomia no processo de
construção de ambientes escolares democráticos a partir do exercício da gestão
democrática como princípio norteador. É nestes termos que o gestor também
possui alguma autonomia de decisão.
Entretanto,
as avaliações externas têm limitado a ação política e a prática pedagógica nas
escolas. A autonomia dos gestores está reduzida pelo assédio que o compromisso
com resultados esperados dos instrumentos avaliativos gera, obrigando-os a
adotar um perfil mais pragmático e objetivo na forma de responder aos problemas
na unidade escolar, como os modelos gerencialistas (OLIVEIRA et al., 2017).
Este tipo
de escola perde sua capacidade de problematizar temas importantes para seus
usuários, propor diálogos e desafiar as relações de saber previamente
estabelecidas (JARA, 2016), entendidas aqui como importantes fatores de
qualidade para assegurar o direito à educação, principalmente de uma educação
para a cidadania. Daremos continuidade ao tema asseverando a preocupação de uma
unidade escolar com alguns tipos de avaliação, como constam em seu PP, seguindo
então para como questões de gênero participam e poderiam ser melhor
aproveitadas na criação desse documento institucional (que versa sobre a identidade
da unidade escolar e seu planejamento pedagógico para uma educação de
qualidade) se as pressões exercidas a partir dos resultados esperados pelas
avaliações externas não preocupassem tanto os profissionais da educação,
especialmente os gestores.
Gênero no Projeto
Pedagógico
Para explorar nossas hipóteses
utilizaremos uma versão do PP da E.M.E.F. Paulo Osório disponibilizada
on-line no sítio virtual PP Online[2],
mantido pela Secretaria Municipal de Campinas.
O documento em questão está caracterizado como um “Adendo do Projeto
Pedagógico”, cuja redação é de 2018. Está dividido em quatro partes principais:
Caracterização da Unidade Escolar e seu Entorno; Avaliação Institucional
Participativa; Compromissos da Unidade Escolar; Organização Pedagógica da
Unidade Escolar. Neste momento nos interessa saber como o gênero perpassa o
currículo escolar para então desdobrarmos seu processo avaliativo
Daremos
início com os Compromissos da Unidade
Escolar, que abre esta parte com a seguinte menção:
Os profissionais da educação de nossa escola buscam
uma concepção de escola capaz de enfrentar com coragem transformadora o mundo
que hoje a oprime, capaz de receber crianças, jovens e professores, nas
condições em que de fato chegam, e de desenvolver com ele um trabalho eficaz e
solidário, de construção coletiva de uma realidade nova. Essa escola promoverá
respeito e apreço pelas diferenças sem se acovardar diante do preconceito,
desenvolverá sensibilidade estética e valores éticos, sem se intimidar com a brutalidade,
construirá inteligências, expandirá consciências e difundirá culturas, sem se
conformar com exploração de ignorância [...] (PP).
O gênero
pode ser considerado uma dessas diferenças desde que seja compreendido também
como um processo histórico de
diferenciação dos corpos, para não aludirmos determinismos que se escondem
na história política do gênero sob a forma da construção social evocado pelo conceito diferença (VARIKAS, 2016).
Selecionamos
alguns problemas no Plano de Ação da Unidade Escolar que poderiam estar
vinculados a gênero, ainda que o documento não faça o recorte de gênero em sua
formulação. Os problemas identificados pela Unidade Escolar que omitem o gênero
em sua composição são:
1. “Queda
do[s] indicadores de aprendizado ao longo dos ciclos especialmente a partir do
8º ano” (PP).
2. “Alunos
com defasagem nos pré-requisitos em leitura, escrita, conceitos e operações
fundamentais da matemática, que permanece após a conclusão do ciclo I” (PP).
3. “Alunos
com defasagem nos pré-requisitos em leitura, escrita, conceitos e operações
fundamentais da matemática, que permanece ao longo do ciclo III e IV” (PP).
Cujos respectivos indicadores que
poderiam estar relacionados a gênero são:
1. “Diminuição
do número de ocorrências geradas em sala de aula; diminuição do número de
alunos fora da sala de aula” (PP).
2. “Número
de alunos com defasagem, atendidos em recuperação paralela” (PP).
3. “Número
de alunos com defasagem, atendidos em recuperação paralela, por profissional da
pedagogia” (PP).
Para os problemas identificados,
é benéfico desagregar o dado alunos em
meninos e meninas para compreender se a defasagem
é causada por questões de gênero. Sociedades estruturadas pelo sexismo[3],
explica Moreno (1999), criam expectativas diferentes para meninos e meninas,
encorajando-os a áreas que parecem corresponder ao seu sexo pela associação
criada entre profissões masculinas (áreas duras)
e profissões femininas (áreas moles).
Nos resultados de Moreno (1999), as meninas costumam ser melhor avaliadas em
Português do que os meninos pelos seus professores, enquanto os meninos seriam
melhor avaliados em Matemática do que as meninas.
A
partir destes dados, podemos construir a hipótese de que há um maior número de
meninas do que meninos compondo os problemas 2 e 3, enquanto o problema 1
possivelmente exige intervenções para ambos os gêneros, já que o problema não
está relacionado a uma disciplina específica. Desagregar os indicadores por meninos e meninas é uma forma útil de perceber estas nuances para alcançar
uma educação de qualidade (ROSEMBERG, 2001).
Há
problemas, entretanto, nos quais o gênero não pode se omitir tão facilmente, isto
é, um problema relacionado a gênero pode estar já na identificação de um
problema, como quando o PP elenca “Conflitos em que houve grande desrespeito e
gestos inapropriados entre meninos e meninas entre alunos e professores, quanto
ao interesse no desenvolvimento das propostas de ensino condições inapropriadas
de aprendizado”, cujos indicadores são “Causa dos conflitos. Nível de
agressividade e desinteresse pelos estudos” (PP).
Gênero está
planejado para ser trabalhado nas escolas a partir do tema transversal
Orientação Sexual, previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, logo, é uma
proposta curricular para trabalhar sexo, gênero e sexualidade na educação[4].
Trazendo o currículo da Unidade Escolar para nosso escopo, descrito na
Organização Pedagógica da Unidade Escolar, percebemos direta do gênero como
componente curricular no planejamento de Danças
e jogos pré-desportivos, em Educação Física para o 1º ano do período da
tarde: “Realizar danças presentes na cultura comunitária com ênfase para as
relações igualitárias de gênero” (PP); na descrição da metodologia de Ciências para as salas do
5º ano:
Proporcionar roda de conversa com os alunos abrindo
para perguntas sobre: mudanças físicas nos meninos e nas meninas: Entrevista
com especialistas sobre gravidez precoce e doenças sexualmente transmissíveis.
Discussão em grupos: preconceito e estereótipo relacionado à questão de gênero
e sexualidade (PP).
Há também
outras menções, como: “Inibir qualquer forma de discriminação (sexual, gênero,
etnia, habilidade e capacidade física)” (PP) na metodologia dos objetivos específicos da/s disciplinas/s no ano paro as salas do 4º
e 5º ano; nos objetivos específicos da/s
disciplina/s no ano das turmas do 9º ano nota-se
Identificar as relações étnico[-raciais][...] e de
gênero, bem como as relações de exploração do trabalho e de dominação política
e ideológica presentes no atual estágio de desenvolvimento capitalista mundial
Identificar as relações étnico[-raciais][...] e de
gênero e suas influências políticas, econômicas, culturais e sociais presentes
na sociedade brasileira (PP).
É notável
como o gênero não perpassa diretamente todas as disciplinas em todas as turmas,
mas poderia ser trabalhado pelas palavras-chave corpo e sexualidade. A
educação corporal geralmente está associada com conhecimentos espaciais,
objetivos presentes na Geografia, e conhecimentos sobre suas transformações,
objetivos da Ciência. O corpo, nestas
duas disciplinas, sofre alterações do 1º ano para o 9º ano, pois desaparecerá
na Geografia e permanecerá na Ciência conjuntamente com sexualidade, quando serão trabalhados temas como: doenças
sexualmente transmissíveis, bem-estar do corpo, saúde, puberdade e suas
transformações visíveis no corpo, bem como comportamentos associados às
mudanças dessa fase da vida.
Algumas
atividades sugeridas para o 1º ano na disciplina de Geografia, por exemplo:
desenhar o corpo numa superfície, é importante para a experimentação do próprio
corpo e de outras crianças, mas esta experimentação é nítida no planejamento da
disciplina de Educação Física, com os trabalhos com dança, ginástica e jogos.
Com a segmentação do ensino, as disciplinas tornam-se cada vez mais
intelectualizadas e o corpo perde sua espacialidade e movimentação para
atividades coletivas que exigem alguma disciplina corporal, como conversas em
roda.
Objetivos
presentes na disciplina de Educação Física para turmas dos 2º e 3º anos para conhecimento e controle do corpo como
“levar alunos a desenvolver sua capacidade de pensar, representando
corporalmente seu mundo imaginário” e “levar alunos a executar os movimentos
corporais, compreendendo-os e utilizando-os de forma adequada, com segurança,
equilíbrio e estética” (PP) carregam questões de gênero de forma
contingente, pois está em jogo a construção de uma corporeidade interpretada
pela lógica da criatividade, não pela rotina, pela repetição, pela normatização
das ações.
Uma dessas
desestabilizações às normatividades está nas discussões da disciplina de
História sobre a família: árvore genealógica, composição, trabalhos com
fotografias, narrativas familiares, e assim por diante. Se este é o
planejamento para os anos iniciais, está previsto aos alunos do 6º ano
“identificar as explicações sobre a origem do homem” (PP), sendo
que o problema está na palavra homem
e em como ela se repete durante a
organização pedagógica dos conteúdos de História, cuja intenção é tornar a mulher implícita nesse discurso.
Portanto, homem pode referir-se a homem e mulher ou apenas a homem,
enquanto mulher refere-se apenas a mulher. Podemos apreender o sentido da
palavra contextualmente, mas isto não deixa de conter implicações em seu uso
linguístico, principalmente implicações políticas quando nos referimos ao
gênero e na universalização do mundo masculino para a compreensão da realidade
(MORENO, 1999).
Avaliação no Projeto
Pedagógico
Em continuidade aos nossos
propósitos, desenvolveremos nossa argumentação acerca da Avaliação
Institucional Participativa, nela consta que um de seus doze “próximos passos a
serem trilhados pelo grupo” (PP) é
As práticas corporais são reconhecidas uma dimensão do
conhecimento intensamente vivenciada na EMEF Professor Vicente Ráo e portanto
deve receber mais atenção no sentido de maior envolvimento de toda a equipe no
planejamento, execução e avaliação de ações a ela relacionados. (PP).
Em Análise dos indicadores internos e externos
do desempenho dos alunos do Ensino Fundamental, os indicadores utilizados
pela escola para análise das avaliações sobre sua unidade escolar são:
IDEB e proficiência médias na Prova Brasil, evolução a
partir de 2009 e comparativo com Estado de São Paulo e Campinas.
Total de alunos matriculados, número médio de alunos
por turma, número e proporção de reprovações por ano, número e proporção de
alunos com defasagem idade/ano escolar e matrículas de acordo com a região
habitada pelos alunos.
Evolução dos conceitos e agrupamentos dos alunos ao
longo dos anos letivos e ciclos de aprendizagem.
Apontamentos feitos nos Conselhos de Ciclos e TDCs
[Trabalho Docente Coletivo], sobre os problemas que têm se apresentado como
barreiras a serem superados no processo de ensino aprendizado. (PP).
Gênero ainda não está visível nas
avaliações, salvo por seu último item, no qual serão trabalhados os eixos
temáticos da escola, sendo um deles identificado como “respeito à diversidade,
não apenas quanto às etnias e culturas, mas em relação a todas as diferenças”
(PP), sem termos alguma certeza se gênero está aí incluído, embora
tenha sido mencionado anteriormente que “questões da sexualidade” estão
previstas para o ciclo II (PP). Sabemos, todavia, que temas
associados à sexualidade podem omitir questões de gênero durante seu ensino
(CABALLERO, 2018). No PP, ainda sobre esses eixos temáticos, “foram apontadas
áreas de necessidade de formação, dentre elas a área de formação ética, dos
conteúdos das culturas afro-indígenas e da inclusão”, e gênero não participa
dessa inclusão (PP).
Durante a escrita do documento,
percebemos uma preocupação exacerbada com o desempenho dos alunos em língua
portuguesa e matemática, bem com índice de evasão escolar. Os alunos nesta
condição são destinados à sala de
recursos, além de alunos com
deficiência, e somente estes dois tipos de alunos estão previstos numa educação inclusiva.
Estas dificuldades da escola em
atingir as metas esperadas não aparecem sem críticas à forma como o Ministério
de Educação (MEC) divulga os resultados da escola: “O MEC não expõe dados de
funcionamento das escolas nem das condições de acesso das famílias aos bens
culturais que concorrem para alavancar o sucesso das crianças, jovens e adultos
na escolarização formal” (PP), e mais adiante lê-se que a
[...] instabilidade de formação da equipe gestora e a
superlotação das turmas tem sido determinantes, não apenas do planejamento das
turmas de um ano para o outro, como também acompanhamento de trajetórias
escolares, quanto ao aprendizado e à frequência e, em conjunto, das
possibilidades de retenção ou promoção dos alunos (PP).
Para os fatores determinantes da
mencionada instabilidade soma-se a
“falta de professores” (PP). Nestas condições e nesses parâmetros
avaliativos já podemos perceber entraves para uma educação de qualidade,
sobretudo, de uma educação de gênero que existe apenas contingentemente nas
palavras corpo, sexualidade, diversidade,
diferença e que compete com as
habilidades em leitura, escrita e as habilidades matemáticas esperadas pelas
avaliações que compõe o Ideb e sobre as quais essa unidade escolar dedica tanto
esforço e reconhecimento em seu PP.
Reflexões
Em nossa exposição, pretendemos
demonstrar como o gênero participa ativamente do currículo escolar segundo a
categoria corpo (ou mesmo por outras
palavras), apesar de sofrer invisibilidades, cujas verdadeiras razões nos são
desconhecidas. Apostamos na participação das avaliações externas para essa
ausência da educação de gênero no PP da unidade escolar por nós escolhida. A
avaliação externa não é necessária para ocultar a educação de gênero, mas
também não colabora para a construção de instrumentos avaliativos que deem
conta desta dimensão, ao menos neste breve caso que ilustra a generalidade da
ineficiência de medir qualidades a partir das dimensões quantitativas, crítica
feita por pesquisas que apontam o viés da produtividade nas avaliações, para
não dizer na produtividade dos corpos (FREITAS, 2007; OLIVEIRA et al., 2017; ROSEMBERG, 2001).
Uma das características de todo
currículo, bem como todo PP, é permanecer exato quando seus formuladores são
impermanentes, o que dificulta uma análise mais precisa sobre os impactos desse
PP sobre a unidade escolar. O que está em questão aqui, em todo caso, é se a
educação de gênero participa do cotidiano da escola e se os instrumentos
avaliativos permitem que os corpos sejam estranhados diariamente. Com isto
insinuamos que as políticas educacionais não estão afastadas das questões de
gênero, pelo contrário, mantém proximidades e apresentam-se como forças sobre
as políticas escolares, influenciando seus currículos, seus executores e o
público dessas políticas (CABALLERO, 2018).
O trabalho pedagógico orientado
para novos saberes ou saberes-ainda-não-ditos é uma prática subversiva à
heteronormatividade. Quando a norma revela-se uma tentativa de controle sobre o
corpo para torná-lo sexuado, devemos estranhar o currículo, como propõe Louro
(2012), desconfiar dele, propor novas configurações, deslocá-lo, movimentá-lo,
atormentá-lo se preciso. Junto disto queremos estranhar também as avaliações
sobre esse currículo. Se uma educação compromete-se com as diferenças e diz-se
contra o preconceito, fazendo disto sua prática política, provavelmente as
versões posteriores apresentarão mudanças neste sentido caso consiga
revoltar-se contra as avaliações externas, essas que transformam o devir-ser
num dever-ser.
Referência
CABALLERO, Alan Isaac Mendes. Das políticas hegemônicas às políticas nacionais: uma análise das ambivalências, omissões e desaparecimento do gênero nas políticas educacionais no Brasil. Blog Tons Destoantes, 2018.
FREITAS, Dirce Nei. Avaliação e
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maio/ago. 2007.
HOFLING,
Eloísa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. In: Cadernos
CEDES,
vol.21, n.55, p.30-41, 2001.
JARA, Oscar. O desafio e a paixão de aprender no âmbito da arte de educar, inspirado
no texto de Paulo Freire. In: SPIGOLON, N.; CAMPOS, C. B.G. (Org.) Círculos de Cultura: teorias, práticas e
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LOURO,
Guacira Lopes. Os Estudos Queer e a
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MORENO, Montserrat. Como se ensina a ser menina: o sexismo
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33, n. 3, p. 707 - 726, set./dez. 2017.
ROSEMBERG, Fúlvia. Políticas educacionais e gênero: um balanço
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SCOTT,
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VARIKAS, Eleni. Pensar o sexo e o gênero. Tradução:
Paulo Sérgio de Souza Jr. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2016.
[1]
Nome fictício utilizado para preservar o anonimato da escola.
[3]
O sexismo cria um problema quando acompanhado de perto pelos Estudos Queer,
pois ao descrever as desigualdades entre os sexos pode naturalizá-los, quando
deveriam ser compreendidos como ficções. Scott (1994, p.93) resolve esta
questão considerando homens e mulheres como “categoriais vazias e
transbordantes”, são representações sócio-históricas passíveis de interpretação
mais do que fatos da natureza.
[4]
Adiantamos que sexo, gênero e sexualidade estão presentes neste documento, bem como em outras
políticas educacionais, como um significante vazio ao tratar estas três
palavras como sinônimos ou termos intercambiáveis quando não o são. Estas
propriedades das relações de gênero nas políticas educacionais do Brasil foram
trabalhadas com maiores detalhes em outro trabalho (não publicado), destinado à
disciplina ED117-A Política e Legislação Educacional Brasileira, ministrada
pelo Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar, e leva o título Das políticas hegemônicas às políticas nacionais: Uma análise das ambivalências, omissões e desaparecimento do gênero nas políticas educacionais no Brasil (2018).
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