Las escuelas de Beauvoir y Bourdieu: políticas educacionales y género

El texto abajo és resultado de una ponencia oral planeada para el XXXI Congreso de la Asociación Latino Americana de Sociología (Diciembre, 2017), con el tema Las encrucijadas abiertas de America Latina: la sociología en tiempos de cambio, en el GT - Sociología de la Educación y Políticas Educativas. Agradezco mucho a Profa. Dra.Glenys Mabel Caballero Cordoba por la corrección y revisión del español:

Buenos días a todos. Me llamo Alan y soy estudiante de la Universidad Estadual de Campinas. El trabajo que vine a exponer es una presentación general de una Iniciación Científica, como llamamos en Brasil, intitulada “La desigualdad entre los sexos ante las perspectivas de Pierre Bourdieu y Simone de Beauvoir”. Así, empezaré con el problema de la pesquisa, seguida de la metodología, los resultados y que ellos tienen que ver con la escuela pública en Brasil, y, si es posible establecer similitudes con de Uruguay, visto que la construcción del género en el Occidente tiene sus regularidades, o sea, son posibles de ser comparadas entre países, pero esto es sólo una nota.

El problema de mi pesquisa son las diferentes experiencias entre niños y niñas en la escuela. Para averiguarlo hice una pesquisa documental con El Segundo Sexo, de Simone de Beauvoir, y La Dominación Masculina, de Pierre Bourdieu. Hice también una lectura comparada de las dos obras, buscando conceptos importantes para comprender como se producen hombres y mujeres en la sociedad y si la escuela tiene alguna participación en esta formación o si ella es la solución para la desigualdad de género en la sociedad, si la escuela puede mejorar la desigualdad social estando consiente del género de los alumnos.

Todavía en la metodología, escogí estos dos pensadores por tres razones: la primera son debido al campo intelectual, Beauvoir tiene importancia fundamental en el desarrollo de la segunda ola del feminismo, en que las mujeres empiezan a pensar derechos y exigen políticas para las mujeres, y no interesa, de una forma general, ser como los hombres, como lo hicieron con el sufragio en la primer ola, pero piensan las mujeres como una categoría distinta a los hombres. Y Beauvoir ten su libro lanzado en 1949, es cierto que allí empieza su pensamiento filosófico más original y que llevará para toda la vida.

Pierre Bourdieu, por otro lado, ten La Dominación Masculina lanzada en 1998, final de su vida. Lo que hace es mostrar, con una teoría sociológica ya consolidada en otros libros, como ocurre la socialización de hombres y mujeres, un proyecto similar a de Beauvoir. Pero la diferencia de ellos son las soluciones que encontran para superar las desigualdades. Lo que genera una discusión acerca de la necesidad de la escuela.

A Simone de Beauvoir, las escuelas y los maestros son patriarcales, como gran parte de las instituciones de la sociedad. En un sistema patriarcal, según Beauvoir, los niños son motivados a imaginarse en los espacios públicos mientras que las niñas se destinan para los privados. Por lo que la solución será los movimientos sociales de mujeres. La educación transformadora no está en la escuela, si no en un colectivo o colectivos de mujeres cambiando la realidad institucional a través de su unión, percibida en una marcha por derechos reproductivos, por ejemplo. El importante es desarrollar una conciencia que quita a la mujer de una situación de opresión, cosa que las escuelas no hicieron en el análisis de Beauvoir y no hace mayores consideraciones sobre las posibilidades transformadores de la educación escolar. Ella cree en una transformación hecha por mujeres para mujeres y con mujeres, muy parecido a la revolución del proletariado de Marx, solo que el proletariado aquí son las mujeres.

Para Bourdieu, por otro lado, la mayor presencia de las mujeres en las universidades, completando la enseñanza media y cada vez más asumiendo cargos directivos (y lo dice casi 40 años después d’El Segundo Sexo) se debe a la escuela. Así, la escuela ha proporcionado un cambio de realidad social para algunas mujeres por la adquisición del diploma. Hemos de recordar que Bourdieu en la década de 60 escribió La Reproducción, Los Herederos y otros artículos insinuando la gran capacidad de la escuela de reproducir, por la reproducción cultural, la reproducción social. O sea, la escuela enantes llamadas por algunos como patriarcal, como por Beauvoir, que es un sistema que reproduce las condiciones de opresión de la mujer, parece romper un ciclo de reproducción, generando transformación.

Las semejanzas entre Beauvoir e Bourdieu están en la concordancia de que la casa es el destino más probable de una mujer bajo la dominación masculina, trabajar adentro y no afuera es importante para el pensamiento mítico que construye el femenino. Después hablo de la vida sexual de la pareja, que también es un trabajo para la mujer, así como cuidar a la casa. Pero aquí el hombre intenta poseer un bebe, usa la mujer para producir algo que el no produce. El patriarcado en muchas veces, se diferencia de la violencia de género por esa tentativa de los hombres se apropiaren de los medios de hacer nacer una vida, para ellos es imposible ya que no quedan embarazados (si trabajamos bajo el binarismo hombre/mujer).

El matrimonio es un evento importante, la representación simbólica de la unión de la pareja, se diferencia de la casa y de la vida sexual una vez que es un ritual publico y uno de los más importantes en la vida de la niña, ella preparase y es preparada para el matrimonio, enseñada a ser esposa, después madre. Con el matrimonio, para Beauvoir y Bourdieu, hay el cambio de las mujeres entre los hombres. Así sigue el pensamiento mítico, aún que las mujeres de la mitad del siglo veinte (y mismo antes, según Beauvoir) ya empiecen a escoger sus parejas con mayor independencia. El matrimonio es trabajado como el destino social de la mujer, y a el se acostumbra, hasta llega a desearlo.

La experiencia del trabajo, en el sentido del trabajo asalariado, será una de las soluciones encontradas para la autonomía de la mujer, según Beauvoir. En la historia de las mujeres, Beauvoir relata que su dominación se debe, en mucho, a la interdicción de la herencia a las mujeres. Casi no poseen derechos de herencia, y cuando poseen, no pueden usar el dinero como les interesa, la administración es de responsabilidad de un futuro esposo o hijos. Con derechos laborales y con un sueldo propio Beauvoir cree en un futuro propero para las mujeres, son más libres para decidir sobre la propia vida y hacer las propias escojas.

En eso no hay concordancia con Bourdieu. A pesar de la experiencia del trabajo, hay también la experiencia en el mercado, que es una forma de llamar los lugares donde se encuentran los hombres. En la sociedad Cabila de Bourdieu, solo los hombres van al mercado: a comprar, a charlar, hasta para hacer el ritual de conversión de los niños para hombres. Desta manera hay que comprender el mercado como un lugar de privilegio masculino, adonde el femenino tiene muy poca liberdad, es prácticamente exclusivo a los hombres, es ahí donde los hombres sostienen la también la masculinidad, no es necesario que el femenino esté siempre presente. Los hombres compiten también entre los hombres, hay niveles de masculinidad, así como hay niveles de femenilidad.

Es espacio del mercado, o el espacio solo de hombres, es importante para percibir que mismo con las mujeres trabajando no desaparece el patriarcalismo, ya son más de cincuenta por ciento de la fuerza de trabajo mundial en los días de hoy, por ejemplo. Bourdieu no cree, por ende, que trabajar sea suficiente para llegar a la igualdad. Sería necesario que las mujeres participaran de los mismos rituales que los niños para detener una imagen simbólica de poder. El trabajo es condición para el capital económico, lo diría Bourdieu para estas relaciones de género, y le falta el capital simbólico para la mujer ser una igual al hombre.

En resumen, el hogar, la vida sexual, el matrimonio, el trabajo y el mercado son, en mi pesquisa, experiencias diferentes entre niños y niñas a partir de Bourdieu y Beauvoir. Ahora sigo para algunas consideraciones para llegar al problema que aflige la escuela en los tiempos presentes y incluyen más lecturas que solo Bourdieu y Beauvoir.

Las soluciones apuntadas anteriormente (educación en los colectivos de mujeres o la educación escolar), como he mencionado, son las mayores diferencias entre entre los dos. El menos distinto son otros resultados, los siguientes:

·         El aprendizaje informal precede el aprendizaje formal: la identidad de género de las niñas y los niños depende de cómo sus cuerpos son percibidos o mirados. El niño y la niña se exponen o se retraen en su movimiento, sus juegos, en sus vivencias infantiles, si esas acciones son percibidas como desagradables, inadecuadas o antinaturales para el sexo del niño, el cambia su comportamiento para otro que sea más aceptable. O sea, la educación de género en la familia y otros espacios sociales, depende de un cuerpo para hacerse visible debido a sus acciones, asociadas a su sexo de nacimiento: el pene o la vagina. Hay, por ende, una división entre acciones de niños u acciones de niñas.

·         Los sistemas patriarcales privilegian los arquetipos masculino y femenino de formación: hay una tentativa de corresponder las identificaciones de los hombres con las actitudes masculinas y las mujeres con las femeninas.  En la infancia los cuerpos son distinguidos entre los niños, que deben practicar su masculinidad para que sean hombres porque tienen un pene, y las niñas, que practican la femenilidad para que se conviertan mujeres porque tienen una vagina.

·         La naturalización de esos mitos (masculinidad y femenilidad) crean condiciones de violencia de género, las cuales mantienen las cosas femeninas bajo una dominación masculina: sí algo es natural, es biológico, y hay la idea de que es un destino implacable, de lo cual no se puede huir. Pero el apagamiento de las mujeres en la historia fue la forma de mantenerlas bajo dominación. La historia de las guerras y las conquistas son las más valorizadas en el mundo masculino, donde se supone una agresividad natural del hombre. Las mujeres casi no tienen protagonismo, son representadas como hijas, esposas, prostitutas etcétera, personajes femenilizadas. También hay mujeres guerreras y dueñas de propiedades, pero son muy masculinizadas en los relatos, llegando a ser comparadas con hombres (“se parece a un hombre”) o elogiadas con adjetivos masculinizados, como valiente o temerosa, por ejemplo.

Eses tres puntos: el orden social del patriarcalismo, la socialización bajo la identificación con el masculino o el femenino y el aprendizaje inconsciente del comportamiento generando la naturalización son esenciales para pensar la educación que antecede la escuela. Empieza allí, desde el nacimiento, la identificación de género.

Imagem retirada desta matéria da Nana Soares, também sobre gênero, no jornal Estadão.

              

     Para la escuela, a partir de Beauvoir y Bourdieu, me interesa los siguientes puntos:

·         El currículo escolar ofrece resistencia a la violencia de género en régimen de gestión democrática: hay que pensar el currículo como la realización de experiencias, prácticas y vivencias  organizadas colectivamente con familiares, trabajadores de las escuelas y los propios niños y niñas. La idea es de que el currículo convencional comprende dos cuerpos (los de niños y los de niñas) porque refleja la sociedad y adopta la separación entre hombre y mujer instituida por el patriarcalismo. El género no es doble, lo veo como múltiplo, mismo que Bourdieu y Beauvoir se interesen por el binarismo.

·         La escuela es un espacio donde se disputa el control de una dominación simbólica: la dominación es un ejercicio constante de imposición de una visión. Los sujetos pueden, a lo largo de su formación escolar, aproximarse o alejarse de las masculinidades y feminilidades dominantes en el espacio escolar. La diversidad sexual y de género son potencialidades invisibilizadas, disimuladas por el reconocimiento a una representación dominante de género (o heteronormativa) pero están ahí con una fuerza, ya que el proceso de dominación nunca extingue una fuerza, solamente añade fuerzas para permanecer dominando. De esta manera, el juego de identidad entre el Self y el Otro puede renovarse o ser otra cosa distinta del cuadro dominante.

·         Los docentes deben de ser introducidos a la discusión de género: la reproducción de las representaciones dominantes sosténense por el desconocimiento de otras posibilidades de ser en el mundo social. Si no hay esa preocupación, sigue la violencia de género, la dominación masculina y, por ende, la desigualdad entre niños y niñas en el sistema de enseñanza. La cualificación de los docentes en los problemas de género son cruciales para una mudanza institucional y alejamiento del patriarcalismo.

                Estas consideraciones termino la ponencia, que fué una transposición de la pesquisa para pensar políticas educacionales, que no empieza con una preocupación con políticas, pero como los conceptos público/privado toman espacio para educaciones desiguales entre niñas y niños, experimenté este abordaje. Gracias.

Os usos de cultura em A Reprodução

Avaliação final entregue para a disciplina EP 191B (Seminário de pesquisa - cultura, sistemas de ensino e reprodução) em Novembro de 2017. Agradecimentos especiais ao professor responsável pela disciplina, Maurício Érnica, pelo intenso envolvimento na leitura conjunta da obra A Reprodução.

A cultura aparece como um conceito central para a compreensão da teoria sociológica de Bourdieu, tanto na noção de violência simbólica quanto de capital cultural e outros termos igualmente relevantes para a interpretação de sua obra. A Reprodução[1], escrito em coautoria com Jean-Claude Passeron, obra na qual se propõe uma análise e teorização do sistema de ensino francês, será privilegiada aqui. Mais do que propor um verbete sobre o que é cultura para Pierre Bourdieu, nos interessa verificar como o sociólogo constrói sua noção de cultura a partir dos usos sociais da cultura presentes em A Reprodução, acompanhada de outros escritos.

            Os grupos ou classes serão os detentores e produtores de cultura, não de uma cultura unitária, mas de culturas cultivadas em seus respectivos grupos ou classes. Estes, por sua vez, na condição de agentes sociais que incorporaram disposições duráveis ao longo de suas vidas em diferentes campos, disputarão entre si o prestígio social consagrado pelos diferentes capitais simbólicos.

            O sistema de ensino será a instância encarregada de reproduzir a cultura de um grupo ou classe entre outros grupos ou classes (proposição 4.1[2]), seja por aculturação ou endoculturação, como tentativa de uniformizar os interesses dos vários segmentos culturais em disputa para atender um corpo coerente de crenças, valores e ideias. A escola, em sua função de ensino da cultura, transmite apenas o que é digno de ser transmitido: a cultura legítima, nada mais é que a cultura arbitrariamente selecionada e catalogada para servir de artifício de dominação de um grupo ou classe a outros. (prop. 2.2.1 e 2.3.1)

Apenas por esta breve introdução, podemos assegurar que Bourdieu distancia-se de uma noção de cultura prevalente na França entre os séculos 18 e 20: de um universalismo cultural ou da cultura como processo civilizatório[3]. Se nesse período a cultura carrega em si a promessa de progresso de um povo através da instrução de saberes humanos acumulados, para o bearniense a cultura que se propõe universal ou natural à humanidade está imbuída de violência simbólica em seu processo de consolidação (prop. 1.2.1).

A concepção de arbitrário cultural é necessária para denotar o relativismo cultural empregado por Bourdieu às diferenças observadas entre os mais variados grupos dentro do sistema escolar (e mesmo fora dele). Se a ação pedagógica é a imposição de um arbitrário cultural e toda cultura requer a ação pedagógica para ser transmitida, logo toda cultura ocorre sob a forma de uma imposição arbitrária dos interesses objetivos dos grupos ou classes dominantes (prop. 1.2.2 e 1.2.3).

Dizer que existe uma separação entre grupos dominantes e dominados implica numa hierarquização das classes sociais que se fazem mais explícitas nos períodos históricos de industrialização com a hierarquização das posições e funções de trabalho. Nisto a cultura toma outra roupagem, não sendo a cultura escolar comum a todos os grupos justifica-se a noção de arbitrário cultural, cujo aprendizado significa a apropriação de uma cultura fragmentada. Talvez este seja o ponto de maior interesse para explicar porque os estudantes parisienses de classes populares da pesquisa de Bourdieu e Passeron dificilmente serão, apesar de sua boa vontade cultural (prop. 2.1.2.3) evidente pelo alto nível de desempenho no Quadro 2 (Cuadro N.º 2)[4], como os estudantes parisienses de classes superiores.

Enquanto um grupo (dominado) cede às forças simbólicas que legitimam um dado conteúdo escolar como cultura legítima (prop. 3.2.2.1.1 e 3.2.2.1.3), podendo até acreditar que pelas aprovações nas avaliações escolares serem detentores dessa cultura, podem não ser capazes de manipular com a mesma expertise as práticas que os sujeitos nascidos no grupo (dominante) que é reconhecido e legitimado como portador (legítimo) daquela cultura escolar (prop. 3.3.2.3.1).

            O currículo escolar promove o ensino de uma parcela da cultura do grupo dominante. No sistema escolar a cultura dominante é rearranjada por retalhos culturais propícios ao domínio prático, insuficiente, embora necessário, para o domínio simbólico esperado dos estudantes pela escola e seus avaliadores.

Assim, o domínio simbólico a ser realizado com excelência pelos agentes será mais ou menos prejudicado em decorrência da distância do domínio prático entre o trabalho pedagógico secundário oferecido pela escola e sua primeira educação, tipicamente familiar (prop. 3.3.2, 3.3.3.1, 3.3.3.3 e 3.3.3.4). A escola mostra-se, nestes termos, desencorajadora de culturas ilegítimas (prop. 3.2.2.1.2, 3.2.2.1.3 e 3.3.1.1), prometendo, inclusive, através de uma reeducação de alguns alunos sua salvação cultural.[5]

            A cultura permite ao grupo pensar logicamente através das mesmas categorias, estabelecendo lugares comuns para ocorrência da comunicação. A cultura dominante, portanto, cria esse lugar comum no qual o dominando é capaz de apreciar e compreender os constructos lógicos de seus dominantes, incorporando-os a sua prática, fazendo da cultura desse outro lugar a sua própria. O sujeito dominado produz e reproduz as regras desse lugar novo de forma que o dominado contribui com a própria dominação[6]. A cultura surge então como forma de dominação para Bourdieu.

            A noção de cultura, já muito confundida com sociedade, principalmente quando a delimitação da cultura como objeto de pesquisa ainda está em construção entre os antropólogos no começo do século 20 (ou mesmo depois de notáveis revisões e trabalhos notórios na antropologia)[7], encontra em Bourdieu locais bem delimitados, uma separação adequada e de rara confusão, assim julgo. A sociedade, conjunto de grupos sociais posicionados desigualmente num campo social, possui culturas diversificadas, as quais podem ser caracterizadas por legítimas e ilegítimas, criadas dentro de condições sociais e históricas específicas para a produção de sua significação (prop. 1.2.2). Dito isto, uma mesma sociedade tende a funcionar, para Bourdieu, como uma arena de combate entre grupos e classes pela definição e imposição da cultura legítima, a consagrar a sua própria cultura como a única cultura possível (prop. 3.2.2.1).

            Interessante é perceber como a cultura incorporada, mediante trabalho pedagógico ou trabalho escolar, contribui para a criação de um habitus (prop. 3.1), cuja natureza das práticas estão presentes nos trabalhos de Bourdieu demasiado vinculado ao corpo, e, para isso, poderíamos nos perguntar se este recurso conceitual de cultura remonta à França iluminista e sua materialidade ou, por outro lado, poderia ser a incorporação de um espírito (o geist da tradição alemã) dos pensamentos dominantes, da cultura na sua forma imaterial.

            As formas de aquisição do capital cultural responderiam este impasse[8]. Num primeiro momento, sua acumulação se deve à incorporação pessoal via socialização de experiências externas ao indivíduo, que pela inserção de um corpo vivente a essas experiências se apropria delas para ser seu capital mais íntimo. Estas experiências incorporadas contribuem para a decifração da cultura objetivada e do desenvolvimento do gosto pessoal (socialmente formado). Portanto, como numa fusão das tradições francesa e alemã, o capital cultural acontece na relação entre sua forma incorporada e objetivada, ou, dito de outra forma, do encontro do espírito humano com a matéria.

            A cultura depende da relação criada entre um corpo, dotado de um habitus, e o meio a partir do qual apreende, ou ainda, somatiza os sentidos dado por outros seres viventes. É neste sentido dado que se inicia a violência simbólica, impondo sua força eminentemente simbólica à relação, tornando-a relação de forças para a incorporação do sentido que sustenta as práticas e entendimento culturais do mundo (prop. 0). A cultura assemelha-se a uma força cuja aprendizagem perdura sem que seja necessário reafirmar constantemente o comportamento desejado, de modo que o corpo educado é capaz de agir aos comandos prévios sem que haja alguém para mandá-lo, fazendo parecer um ato voluntário, de sua própria vontade (prop. 2.3.2.1 e 3.2.2).

            Nesse jogo de aceitação entre o dominado e a cultura dominante, não é somente a cultura que age sobre o agente. Ele mesmo é capaz de usá-la para seus projetos pessoais de forma que não será necessário apreender todo tipo de cultura dominante, apenas aquelas cujo valor é rentável num determinado campo (prop. 2.1.1.2).

            De toda forma, o valor atribuído ao dado cultural em questão está mais na afirmação da instituição escolar sobre a importância dessa cultura apresentada como cultura desinteressada[9], daí cultura universal. A escola detém, nesta lógica, o conhecimento em sua forma erudita, objetiva, pertencente a todos, enquanto a cultura popular, dotada de subjetividade e particularidade, não se apresenta como lugar comum, como se impedisse qualquer comunicação que exige o ato educativo.

            Feito o trabalho de inculcação da diferenciação entre a alta cultura e a baixa cultura (erudita e popular, respectivamente), através do poder da instituição escolar de ensino de dissimular o arbitrário cultural enquanto tal e criar suas próprias condições de reprodução necessárias para o exercício de sua função, ela aparenta a neutralidade (prop. 4.1.2 e 4.2). Sem nunca ter-se aproximado verdadeiramente dessa alta cultura, o dominado chega a imaginar que é nativo dela, visto que a escola proporcionou essa aproximação, entretanto, sofre um atraso cultural causado pela não sincronicidade entre o arbitrário aprendido e as transformações sofridas em seu grupo original (prop. 4.1.2.1).

            Sem mencionar a quantidade de alunos eliminados com o exame escolar ou antes dele (entre a conclusão de um nível e o ingresso no próximo), os quais servem para confirmar que

As diferentes trilhas e os diferentes estabelecimentos [liceus e escolas modernas, por exemplo] atraem muito desigualmente os alunos das diferentes classes sociais em função de seu êxito escolar anterior e das distinções sociais, diferenciadas segundo as classes, tipos de estudos de estabelecimentos, compreende-se que os diferentes tipos de curriculum asseguram oportunidades muito desiguais de se atingir o êxito no ensino superior.[10]

            Desta forma, a escola apresenta diferentes currículos para diferentes estabelecimentos escolares, indicando diferenças entre as culturas ensinadas (ainda fragmentada e impondo sua força de violência simbólica), contribuindo para modificar as esperanças subjetivas dos alunos com relação à escola a partir de sua relação com a classe social de origem.[11]

            Apesar de todo o estudo e dedicação consagrados a essa cultura, o encontro com um verdadeiro nativo, nascido na cultura dominante, parecerá obra do dom em razão da naturalidade, destreza e originalidade que seu habitus lhe proporciona, por exemplo, no uso da língua materna. Não é para menos que o uso da linguagem pode ser atrelado ao estado do ser humano cultivado, daquele que se apresenta com desenvoltura, brilhantismo e carisma pessoal em sua oratória, como no caso dos professores dos liceus, segundo Bourdieu e Passeron.          

            A reprodução cultural da cultura dominante pela instituição escolar se deve ao seu alto valor no mercado profissional, como demonstrado no gráfico Estrutura de Diferentes Públicos Escolares Segundo a Profissão do Pai[12] e no Gráfico Num. 2[13]. A instrução decorrente do diploma escolar é tanto mais valorizada pela família quanto maior sua importância no mercado de profissões, o que leva essas mesmas famílias a apreciar e se importar com a educação escolar dos filhos quanto mais sua (alta) formação escolar é exigida por esse mercado e necessária para manter sua posição social ou superá-la. Pode-se falar, portanto, na existência de um mercado escolar (prop. 2.3.1.2) regulando diferentes valores para diferentes práticas culturais.

            

       O valor do capital cultural justifica-se também nesta relação com o mercado. Não sendo todas as culturas (e práticas geradas a partir delas) a apresentarem o mesmo rendimento nos mercados econômico e simbólico, apenas algumas cumprirão a função de aproximar a educação familiar (trabalho pedagógico primário) da educação oferecida pela escola (trabalho pedagógico secundário) (prop. 3.3.1 e 3.3.1.2). Estarão melhores posicionados nos sistemas avaliativos aqueles que já foram previamente iniciados na cultura escolar (detém algum conhecimento escolar; nem tudo o que se aprende na escola é novidade, apenas continuação da educação familiar) (prop. 3.3.1.3), ou ainda, aqueles com disposições escolarizadas, dotados de um habitus escolar (estão familiarizados com as técnicas de escrita, como segurar o lápis, por exemplo) (prop. 3.3.2.1 e 3.3.2.3).

         

          Sendo assim, Bourdieu oferece alternativas para pensar a cultura como forma de dominação devido a existência de classes sociais numa mesma sociedade procurando impor seu ponto de vista aos demais, homogeneizando e reduzindo as práticas culturais apenas àquelas socialmente aceitas (pela visão de mundo dominante), ainda que seja necessário a existência de práticas ilegítimas para justificar o uso das ditas legítimas.

            Se as culturas possuem elementos, traços ou padrões que nos permita compará-las, não é a preocupação maior de Bourdieu, e se pudéssemos fazê-lo seria na comparação entre as forças exprimidas nas práticas que contribuem para a reprodução da cultura legítima, ou seja, o habitus servindo de mediação entre a estrutura e as práticas necessárias para reproduzir a estrutura a partir de sua incorporação, práticas altamente valorizadas (simbólica e economicamente) pelo mercado escolar e incumbidas ao sistema escolar de reproduzi-las como cultura legítima.

            A cultura pode ser definida a partir de duas situações de observação: é aquilo que os portadores do habitus compreendem como cultura (perspectiva do agente no campo); ou será toda prática que gera um sentido possível de ser partilhado pelos agentes produtores da práxis (perspectiva do cientista social).

            Estas análises tão demoradas sobre os jogos sociais de poder, levados a cabo por Bourdieu em grande parte de sua produção (se não toda ela), podem levar ao equívoco de pensá-lo como alguém que utiliza a cultura apenas num sentido reprodutivista ou mesmo como um grande pessimista da razão (a competição pela definição do que é cultura é inevitável, o habitus é irreversível[14]), sem espaço para diagnósticos mais felizes acerca de paradigmas mais democráticos para as culturas.           Para todos os efeitos Bourdieu já respondeu estas questões em entrevista ao dizer

Quando você diz as coisas são assim, pensam que você está dizendo as coisas devem ser assim, ou é bom que as coisas sejam dessa forma , ou ainda o contrário, as coisas não devem ser assim. [...] Não digo que conserva [a escola], reproduz; digo contribui para conservar.[15]

            Este outro paradigma seria possível na impossibilidade da escola valer-se de seu monopólio sobre a violência simbólica para reproduzir as hierarquias nas relações sociais como hierarquias das relações escolares sob o discurso dissimulado de cumprir sua função de formação e seleção técnica sancionada pela obtenção do diploma escolar, visto que o sistema escolar incumbe-se, pela ação pedagógica, de realizar a lógica de reproduzir a estrutura de relações de classes nas relações escolares pela distribuição desigual de capital cultural e posterior eliminação dos alunos menos hábeis a dominar simbolicamente as práticas culturais dos grupos dominantes, valendo-se, ainda, de um controle do êxito de classes menos favorecidas para fazer crer que a cultura particular é de fato cultura geral, omitindo as forças simbólicas do arbitrário cultural que culminam no reconhecimento da cultura dominante como cultura legítima. Este diagnóstico bourdieusiano explica a dominação simbólica valendo-se das instituições escolares como possuidoras de um papel importante no sistema de reprodução da cultura dominante, dissimulando o conhecimento dos agentes sobre suas posições de dominados e dominantes no campo.

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[1] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis, Vozes. 2008.

[2] Os postulados ou proposições do Livro 1 de A Reprodução serão mencionados durante o texto para delimitar bem o interesse da argumentação.

[3] Cf. Denys Cuche. A noção de cultura nas ciências sociais. 2ª ed. Bauru, EDUSC. 2002.

[4] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron. La Reproducción: elementos para una teoria del sistema de enseñanza. Distribuiciones Fontamara, S.A. 1996. P. 119. Para mais gráficos ver Capítulo 1 do Livro 2.

[5] Pierre Bourdieu. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: Maria Alice Nogueira; Afrânio Catani (orgs.). Pierre Bourdieu: Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes. 2008. P. 39-64.

[6] C.f. Pierre Bourdieu. Estructuras sociales y estructuras mentales. In: La nobleza de estado: educación de elite y espíritu de cuerpo. Buenos Aires, Siglo veintiuno. 2013. P. 13-22.

[7] Ver Adam Kuper. Cultura: a visão dos antropólogos. Bauru, EDUSC. 2002. Ver Também Denys Cuche. A noção de cultura nas ciências sociais. 2002. Principalmente o segundo capítulo de ambas as obras.

[8] C.f. Pierre Bourdieu. Os três estados do capital cultural. In: Escritos de Educação. Petrópolis, Vozes. 2007. P. 71-79.

[9] C.f. Pierre Bourdieu. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In: A economia das trocas simbólicas. São Paulo, Perspectiva. 2007. P. 203-229.

[10] Pierre Bourdieu; Jean-Claude Passeron. A Reprodução. 2014. P. 139.

[11] C.f. Pierre Bourdieu. Reprodução social e reprodução cultural. In: A economia das trocas simbólicas. São Paulo, Perspectiva. 2007. Podemos perceber melhor este argumento neste texto visto a quantidade de estatísticas que comprovam a forte relação dos filhos com a herança do capital paterno.

[12] Pierre Bourdieu; Jean-Claude Passeron. Reprodução social e reprodução cultural. 2007. P. 309.

[13] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron. La Reproducción. 1996. P. 141.

[14] Conforme proposição 3.3. Para uma construção mais móvel e flexível do conceito de habitus ver Loic Wacquant. Esclarecer o habitus. Educação&Linguagem, ano 10, n.16, p. 63-71, jul-dez 2007.

[15] Maria Andréa Loyola apud Nadia Gaiofatto Gonçalves. Apresentação. In: Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron. A Reprodução. 2014. P. 14. 

Os preceitos do capital para a educação de qualidade

Introdução

           

            A educação que será tratada aqui vai de encontro com a educação do futuro de Morin (2000):

Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. (p.93).

            A educação pretende ser multicultural; encontra na complexidade das relações a unidade e não se dá o prazer de extinguir a diversidade, pois é nesse conjunto de identidades que as vivências encontram o sentido daquilo que é humano; os conhecimentos globais passam a ser essenciais para a compreensão dos conhecimentos locais; as relações mútuas e a reciprocidade são preceitos para a compreensão da totalidade e do mundo complexo: a parcialidade e a simplicidade são oposição à educação do futuro; o estudo da incompreensão é favorável para o desenvolvimento da compreensão e diminuição das discriminações e da barbaridade e promoção da diversidade e das identidades; compreender que por mais que a sociedade possua controle sobre o indivíduo, este consiste numa relação bilateral em que o indivíduo também controla a sociedade, o que traz a ideia de espécie humana num pensamento planetário (tríade indivíduo/sociedade/espécie) (MORIN, 2000).

Partindo disso, esboçam-se duas grandes finalidades éticopolíticas do novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade planetária. A educação deve contribuir não somente para a tomada de consciência de nossa Terra-Pátria, mas também permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena. (MORIN, 2000, p. 17-18).

                Outro objetivo deste artigo consiste em mostrar como que esta educação (uma educação de todos para todos) é limitada pelo capitalismo, que não procura desenvolver o respeito mútuo e a reciprocidade, a consciência, a compreensão, a diversidade ou preservar identidades, e como esse sistema trabalha para colapsar todo e qualquer tipo de relação que tende à complexidade, ao encontro do todo, para limitá-la à obediência, conformidade, passividade, docilidade, dominação, hegemonia e ao combate numa arena simbólica, sendo estes os preceitos da educação do capital para o futuro, em que o público não se expande para atender a todos, torna-se cada vez mais privatizado, atendendo a poucos.

O público é a abertura para a complexidade, a educação que tenta encontrar formas de ser pública e complexa encontra entraves no privado e simples, presente no discurso que enaltece o capital. A defesa que será feita à democracia tem a intenção de defender uma distribuição do poder que não o torne um sistema retroativo às classes políticas dominantes; busca garantir direitos de forma que todos consigam atuar como cidadãos; privilegia o espaço público e democrático como forma de educação essencial a toda e qualquer pessoa; menciono ainda a importância da escola pública, gratuita e de qualidade como instituição fundamental para garantir uma educação que promova a dignidade e o autoconhecimento de seus sujeitos históricos, nunca se esquecendo que por mais fundamental que ela seja, não se encontra isolada contribuindo para a educação do futuro.

Sabendo que vários preceitos do capital acontecem sob uma perspectiva do mundo do trabalho, é visto a importância de elenca-lo à discussão público/privado, pois se entende que o trabalho nessas duas situações tende a acontecer de forma diferente e com valores diferentes. Um segundo preceito é de que o trabalho corrobora para a manutenção de um sistema econômico que barra a possibilidade da educação acontecer em sua diversidade. Em contrapartida, entende-se aqui que a educação pretende ser democrática porque esta forma de organização das decisões visa a complexidade das relações e a abertura ao complexo acontece em situações que favorecem o espaço público.

                                   

Da divisão do trabalho à divisão da educação

Para explicar como a educação cinde frente ao capitalismo, entenderemos que a educação é incluída como essencial para o mundo do trabalho e será colocada próxima ao pensamento marxista sobre as relações de trabalho, e posteriormente deslocada para uma concepção pós-moderna do trabalho na educação.

Primeiramente, o trabalho “Trata-se antes de um modo de manifestar a vida, a sua maneira de viver. A maneira pela qual os indivíduos manifestam a vida é a sua maneira de ser” (PAOLI, 1980, p. 17). O trabalho toma outras proporções quando se compreende que ele gera um produto que pode vir a ser uma mercadoria de troca, por sinal, um elemento de suma importância no capitalismo é a mercadoria produzida pela força de trabalho; trabalhar para o capital é subsumir-se a valores de troca e alienar o valor de uso da mercadoria, pensando as mercadorias no processo de troca como valor: sendo comum a lógica de trocar dinheiro por mais dinheiro, umas vez que ele representa o valor da mercadoria que será trocado por outro valor. O capitalista se caracteriza por estar consciente do movimento do capital, não tratar do valor de uso ou do lucro isoladamente, mas do incessante movimento de ganho, que é sustentado pela mais-valia[1] (MARX, 1996).

Para produzir uma mercadoria é essencial que se conheça os meios de produção que a originam. Porém, o conhecimento sobre os meios de produção costuma ser detido por um proprietário que troca um salário pela força de trabalho de um agente transformador, o trabalhador. Essa separação entre o proprietário dos meios de produção e o trabalhador que vende sua força de trabalho individual para realizar uma atividade simples e genérica, segundo Marx (1996), acontece em sociedades onde a divisão social do trabalho não consegue transparecer todos os processos de produção e distribuição de um produto. As relações numa sociedade de produtores de mercadorias consistem em desconhecer o processo material de produção da vida, o que implica um desconhecimento entre o produtor e a natureza (MARX, 1996).

A educação complexa não se conformaria no trabalho pensando no processo de produção para a troca, seria muito mais coerente pensar a utilidade que o produto desse mesmo processo possui para as necessidades humanas.

É a partir da ideia de acumulação que o capitalismo torna-se uma ameaça à educação. A concentração dos meios de produção pressupõe dominação de um grupo sobre outro: os grupos que detém os meios de produção estão mais aptos a compreender a realidade com mais facilidade do que aqueles que desconhecem esses mesmos meios, daí, os detentores dos meios de produção estão em situação de privilégio e podem alienar as condições de trabalho dos seus subalternos (MARX, 1996).

“É um produto da divisão manufatureira do trabalho opor-lhes as forças intelectuais do processo material de produção como propriedade alheia e poder que os domina” (MARX, 1996, p.475) – criam-se funções específicas que requerem forças de trabalho específicas, o que culmina para extinguir o ambiente democrático. Separa-se teoria e prática, quando na verdade toda teoria (atividade intelectual) pressupõe uma prática (atividade mecânica) ou baseou-se em práticas para ser pensada e a prática provém de uma teoria ou a possibilita; elas estão inter-relacionadas e inseparáveis. As especializações ranqueiam os saberes, não auxiliando na construção de um ambiente aberto a todos, não considera todas as participações com peso de decisão igual por classifica-los e restringir sua participação ao espaço ao qual foram destinados pela classificação.

Passa-se a conhecer cada vez menos as condições de produção do mundo material e a considerar natural o que antes era explicado por uma etapa dos meios de produção. A naturalização das coisas, por conseguinte, é trabalhada pela inculcação de ideias que tendem a alienar o trabalhador, que alienado, desconhece os meios de produção necessários para compreender a totalidade ou complexidade de seu trabalho.

A classificação é inculcar a ideia num corpo sobre como deve ser natural a separação dos trabalhadores por tipo técnico. E mesmo que um curto período de aprendizagem dessa técnica seja o suficiente para qualifica-lo para o trabalho (o que demonstra a intensidade da fragmentação dos saberes) deve parecer banal que essa classificação em saberes seja sua alçada para posições de poder (PAOLI, 1980).

O que antes era a união de trabalhadores parciais tornam-se operações cada vez mais subdivididas e funções exclusivas de um trabalhador, assim “os processos de transformação levam cada trabalhador-artesão a perder pouco a pouco a sua capacidade de exercer o seu antigo ofício em toda a sua extensão, ficando sua atividade reduzida a uma operação específica típica de uma função apenas” (PAOLI, p.24, 1980). O trabalhador-artesão não é menos que um artista que com o tempo é luxado de suas técnicas criativas, como exemplifica Mészáros (2008). A educação possui uma concepção artística e criativa que é perdida em meio ao capitalismo pela fragmentação do trabalho.

Aos poucos as funções são hierarquizadas de acordo com o tempo necessário para realiza-las, o que passa a ser medida de valor e pede qualificação da força de trabalho, pois se entende que existem trabalhos “complexos”, “superiores”, “difíceis”, em detrimento dos trabalhos “simples”, ”inferiores”, “fáceis” (PAOLI, 1980). A qualificação da força de trabalho acontece mediante a passagem dos indivíduos pelo ensino, qualquer distinção de formação está entregue ao sistema de ensino: a diferença entre um aluno e um funcionário da mesma instituição é o tempo de estudo, o que não implica necessariamente num conteúdo a ser aprendido, preza-se o cumprimento de rituais (a passagem pelo sistema de ensino) (ILLICH, 1985); e entre os trabalhadores a estratificação da qualificação da força de trabalho tomam representações com pesos significativos, principalmente quando diz respeito entre os cargos de gestão educacional, professores e cargos administrativos, em que os primeiros são mais valorizados em detrimento dos últimos. Ou ainda, os professores serem diferenciados pelas suas disciplinas de acordo com o valor instituído por essa força de trabalho no mercado[2], ou seja, o quanto se consome essa mercadoria, o quão vital ela é no mundo, a demanda que ela gera. E não é nenhuma surpresa, pois quando se vende a força de trabalho ela é recompensada com um salário equivalente a força de trabalho num certo período de trabalho.

Entende-se que a instrução escolar, o tempo de estudo e de aquisição de conhecimento é o que agracia determinadas posições sociais com o poder de comandar. As relações horizontais da democracia foram transformadas em relações verticais, em que o prestígio das funções superiores justifica a distribuição diferencial do poder; “Despossuído do conhecimento, o trabalhador parcial torna-se um subordinado no processo de produção” (PAOLI, 1980). Pensando num processo gradual, a naturalização do processo de privatização não acontece com aqueles que experimentaram suas habilidades produtivas nos espaços democráticos não-classificatórios, são as pessoas que não participaram desses ambientes democráticos que estarão relegados à lógica do capital num sistema corporativista, que aceitarão de bom grado uma realidade que nunca se mostrou de outra forma. Se o ambiente não provoca desequilíbrios (PIAGET, 2001), se o capital é visto como ordinário, comum, normal, sempre esteve lá, como podemos esperar estruturas de pensamento diferentes?

Os ambientes democráticos não existem sem conflito (MIGUEL, 2011): são por excelência espaços desequilibradores. Os saberes são compartilhados, distribuídos, reformados, repensados, integrados nas relações entre agentes.

A qualificação da força de trabalho é avaliada pela escolarização de um indivíduo, consagrando-se sua força de trabalho individual. A escola funciona nessa lógica como filtro de habilidades e talentos, ou ainda, seleciona os alunos bem dotados possuidores do dom (BOURDIEU & PASSERON, 1975). A serviço do capital, a escola faz nada mais que separar a mão de obra qualificada da mão de obra desqualificada. Escolaridade, nesses moldes, é sinônimo de produtividade, definindo as condições de existência[3] dos grupos (PAOLI, 1980). Compreende-se pelo esquema da Ilustração 1 (Condições de Existência de Classe no Capitalismo) que são essas condições de existência que tornam natural desigualdades e põem igualdade de oportunidades sob um discurso que vê a escola como instituição neutra para todos que estão nela, fazendo com que as determinações de uma classe que não compartilhe das concepções discursivas dos saberes dominantes sejam excluídas automaticamente do sistema educacional ou estejam relegadas ao insucesso, ao adentrar o sistema. (PAOLI, 1980).

As relações de produção estabelecidas são ideológicas, provindas dos aparelhos de hegemonia (GRAMSCI apud PAOLI, 1980), faz-se de cima para baixo na pirâmide de classes: os dominantes, no topo, direcionam intelectual e moralmente a base, os dominados. O que denota uma violência simbólica (BOURDIEU, 2003; BOURDIEU & PASSERON, 1975) sentida pelos dominados, que devem adorar os gostos, preferências, política e cultura de seus superiores. “(...) Ao internalizar as onipresentes pressões externas, eles [os dominados[4]] devem adotar as perspectivas globais da sociedade mercantilizada como inquestionáveis limites individuais a suas aspirações pessoais.” (MÉSZÁROS, 2008, p.45).

A escola não daria conta de diminuir o peso simbólico que a ideologia dominante faz recair sobre os dominados, pensar nessa possibilidade é acreditar que a instituição escolar pode resolver formalmente as questões da educação, porém, pensar que a escola é parte do sistema educacional nos permite ampliar a visão sobre as demais partes da educação, que comportam a totalidade da educação. É pensando numa alternativa concreta abrangente situada nas soluções essenciais (que comporta as soluções formais) que Mészáros (2008) situa a lógica do capital.

A realidade, desprovida de desequilíbrios, possui a seguinte natureza: “a qualificação torna-se o critério legitimador da diferenciação social, e a possibilidade de ascensão social via qualificação se torna a liberdade de fugir-se às determinações de origem” (PAOLI, 1980, p.31). Instalada a ideia de igualdade de oportunidades, as distribuições desiguais de saber e poder ficam turvas para os adeptos desse mito, que mais tarde formará afeições religiosas com essa superestrutura que normaliza as relações desiguais; as instituições tocadas pelo capital estão sujeitas a lógica do mercado, um Deus que vigia e pune seus pecadores e infiéis (ILLICH, 1985).

A partir daqui podemos ter uma ideia clara de dominação e sua realização a partir do acúmulo desigual de capital. Sabendo que o capital é extrovertido e possui o toque de Midas[5], toma para a sua lógica qualquer sistema, instituição, estrutura ou prática. O pensamento de Bourdieu torna-se mais que necessário para expandirmos a ideia de capital econômico para o capital social, o capital cultural e o capital simbólico. A exploração do trabalhador - do operário pelo seu superior - em Marx (1996) consubstancia-se com questões imateriais, construídas a nível de pensamento, mas que se formam na materialidade da realidade vivida. A hegemonia econômica não é somente econômica, é também uma hegemonia social e cultural, onde a moral, a linguagem, o comportamento, a estética e os valores daqueles que tiveram seu sucesso reconhecido pelas instituições sociais, podem circular no mercado de bens simbólicos (BOURDIEU, 2003). No mercado as trocas não acontecem apenas com dinheiro; no mercado circulam mercadorias com valor, e as bases para esse sistema econômico pressupõe que tudo tem potencial para se tornar mercadoria, inclusive a arte, que pode ser interpretado de forma mais abstrata, pelo senso estético de um grupo e a legitimação a um estilo artístico específico: criar o bom gosto por traços retos e não curvos, pela perfeição da imagem à sua distorção, retratos de momentos históricos a paisagens, situações políticas (público) a psicológicas (privado), antiguidade a modernidade. Com esses mercados invisíveis existe a disputa por determinados tipos de capital e tentativas de subverter a ordem estabelecida em prol de um capital mais legítimo. Mészáros contribui para a discussão ao dizer: “Aqui a questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada indivíduo adote como suas próprias as metas de reprodução objetivamente possíveis do sistema” (MÉSZÁROS, 2008, p. 44), e do sistema dominante, nas palavras de Bourdieu, ou hegemônico, para Gramsci.

Passa-se a falar de uma internalização dos signos[6] e estruturas sociais, e falando num sistema capitalista, onde a competição, as desigualdades, o mérito e o pensamento individual são valorizados, ou são partes integrantes do ambiente, não podemos esperar que a educação não-formal das mentes e dos corpos não os adaptem as suas condições de existência – o habitus capitalista.

Dewey (2011) mostra que o indivíduo vive experiências num ambiente que é determinante para sua educação e como a experiência é insubstituível (viver ambientes democráticos provoca uma sensibilização maior do que estuda-los a distância); Montessori ([19-]) e Piaget (2001) estudaram a fundo as mudanças que o ambiente provoca ao longo do desenvolvimento infantil; Vigotski (1998) baseia o desenvolvimento do indivíduo na relação que este estabelece com o outro, uma perspectiva mais ontológica que a filogênese de Piaget; Freire (2012) reforça a educação libertária necessária de um sujeito que vive sob a coerção de uma educação dominante. A grande área da Educação possui em sua extensão trabalhos que ressaltam a importância do ambiente democrático (DEWEY, 2011) ou fazem alusão ao diálogo crítico (FREIRE, ), à reciprocidade e à moralidade ( VINHA, 2000), a construção de si em conjunto com outros sujeitos (VIGOTSKI, 1998), a um ritmo próprio da criança  (MONTESSORI, [19-]), ao desequilíbrio que desacomoda as estruturas internas perante novas assimilações (PIAGET, 2001). Por outro lado, a escola “(...) constitui uma forma de adestramento pela qual o imaturo adquire hábitos e incorpora concepções com as representações dominantes e sustentadoras da sociedade” (PAOLI, 1980, p.65).

A disputa no campo social da escola, que condiz com o presente recorte temático, situada por interesses de um grupo dominante, é capaz de estabelecer quais saberes são necessários para estipular o currículo. Pensa-se erroneamente que o currículo contém o núcleo de todo aprendizado e que independente da região ele é essencial, ele é um cânone cultural (TORRES, 2003); não se discute porque aprender português ou matemática, e para ser mais preciso, não é questionado o ensino da análise sintática e das operações básicas. É impressionante, por outro lado, pensar que o currículo não é pronto, acabado, finalizado, atemporal, pois ele serve a uma comunidade e, ao menos no Brasil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a construção do currículo passa por uma gestão democrática composta por gestores, professores, alunos e a comunidade (pais, moradores, alunos, interessados em educação).

A diversidade curricular e possíveis mudanças nele que beneficiem os estudantes a desenvolver suas habilidades, motivações, inteligências e a participar de seus espaços sociais, viver suas próprias culturas, são massacradas por uma extensa subdivisão dos meios de produção citadas anteriormente, que a este ponto, podem ser vistas como fragmentação da realidade e a criação de disposição a aceitar sua condição social e acolher a cultura dominante.  “(...) A educação deve promover a “inteligência geral” apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.” (MORIN, 2000, p.39).

Capitalismo, democracia e poder

A lógica empresarial, meritocrática e tecnocrata, conta Mészáros (2008), divide a humanidade entre sujeitos e objetos, os primeiros são constituídos de intelectualidade, consciência de classe, padrões civilizados e esclarecidos, enquanto os últimos são anárquicos, alienados, manipulados, subvertem o sistema, e precisam que os sujeitos - uma minoria que detém quantia considerável de saber-poder -, atue como consciência dos objetos. Isto consiste numa inversão entre dominantes-sujeitos e dominados-objetos e preservação das funções do capital.

            Ainda segundo Mészáros (2008), as mudanças das concepções internalizadas pelos sujeitos nesses regimes de conformidade a serviço do capital surgem na medida em que se alimenta a contraconsciência, atividade e efetividade com uma educação abrangente, não restrita às instituições formais; devem sustentar-se em aspirações emancipadoras com objetivos concretos sustentáveis, basicamente: não limitar-se à utopia.

            Neto (2004) compreende que as forças econômicas do neoliberalismo desarticulam a formação de grupos políticos, interferindo na formação cidadã da sociedade. Ele faz uma defesa à educação pública para todos; ressalta inúmeras vezes como o terceiro setor não é suficiente nem adjacente às concepções universais de educação e outros direitos sociais, e como a democracia se desfaz realçando os direitos individuais em decorrência do bem-estar social. Como já foi mencionado neste texto, o capital transforma as condições de existência para impor sua própria realidade; quando o capital participa da lógica da realidade, adapta os corpos e mentes ao habitus capitalista com tamanha facilidade que tende a enraizar-se no cotidiano priorizando vontades individuais sobre as vontades coletivas.

            A cidadania, decorrendo de uma pedagogia participativa, ativa, engajada e autônoma, fracassa com o desmantelamento do debate político gerado pelos valores trazidos pela lógica da produtividade e competitividade ligada às empresas e a gestão privada. De forma mais concreta, as vias da privatização tendem a “transferir os gastos públicos do ensino superior para os outros níveis de ensino (principalmente o ensino fundamental) (...)”, culminando na “ (...) privatização do ensino secundário e superior e redução dos gastos por aluno em todo os níveis de ensino” (NETO, 2004, p.26). Com o pretexto das reformas educacionais sob o critério da equidade, “enfatizando o importante papel da educação como estratégia de mobilidade e igualdade social” (NETO, 2004, p.27), percebe-se uma tentativa de ajuste na base, que tenderia a igualar as condições de existência de classes, abarcando, entre tantas pessoas, aquelas que vivem com péssima qualidade de vida, que estão sujeitas a violência, à pobreza, a marginalização, à exclusão.

            O único inconveniente desse raciocínio é o ensino médio e o ensino superior convertidos em instituições privadas e inalcançáveis para as classes mais desfavorecidas, sabendo que a antiga medida de garantir equidade não acontece de forma imediata: a partir do momento em que se institui um novo sistema político-econômico. Por mais que se pense na educação como instituição de condições de igualdade, inclusive igualdade de oportunidades, há de se pensar na realidade social como diversa e múltipla, com inúmeras formas de atribuir sentido à realidade. A igualdade de oportunidades acontece com o estreitamento da significação sobre o mundo, que é claramente um açoite da violência simbólica sobre as formas de ser, de se constituir, de perceber o outro e de perceber-se por instituir um cerco curricular com conteúdos que se restringem a um número de significações pouco representativo comparado com a demanda perante a qual o Estado oferta educação.

“O Estado surge como a esfera das supraestruturas jurídico-políticas para  reprodução das relações de produção a partir da subsunção real do trabalho ao capital” (PAOLI, p.43, 1980). Seria de sua responsabilidade a administração do espaço público e de suas decisões, sobretudo, de responsabilizar-se com o que acontece nele. Porém, quando a máquina política que possui poder de justiça sobre a sociedade está nas mãos de pessoas que servem a interesses pessoais e a corporações, a justiça passa a agir com dificuldade.

A cidadania definha em conjunto com o debate político quando a internalização do capital não tende à diversidade, multiplicidade, pluralidade e ao estranho – a realidade externa a nós, outras realidades, o outro. Porém, é em alguma medida concreto o suficiente para ser inserido na realidade de quem estranha quando vivencia essa realidade-outro e estabelece uma relação dialógica com ela. Fazer acontecer um ensino de qualidade numa sociedade desigual (sem igualdade de oportunidades) não anula a história dos sujeitos, apenas diminui a carga da violência simbólica que eles sofrerão e que sua trajetória de vida não será suficiente para definir suas condições de existência; privatizar o ensino tende a impedir a continuidade da educação pela recusa em enxergar qualquer desigualdade, como se todos trabalhassem no mesmo ritmo, estivessem sincronizados, possuíssem a mesma história, vivências tão semelhantes a ponto de a igualdade concreta ser verdadeira.

Na privatização o mercado é o grande consultor da educação, já que o capital é seletivo e preserva a desigualdade de classes. É inconsistente uma educação pública que se compromete com excluir, criar limites, atuar como impedimento, reprimir, oprimir quem faz uso dos espaços públicos de educação, que acabam sendo os resultados de uma educação praticada sob a tutela do capital.

Pensando no capital como um disciplinador, no sentido atribuído por Foucault (2011), ele vigia e pune os indisciplinados pelas instituições responsáveis por fiscalizar o ensino, impedindo a convivência entre disciplinados (aqueles que obtiveram sucesso nas avaliações) e os indisciplinados (os que fracassaram nas avaliações). Aqui recai a estratégia da responsabilização apontada por Freitas (2012): as escolas recebem testes avaliativos feitos pelos estudantes, seguido da divulgação pública dos resultados; a bonificação dos melhores professores e das melhores escolas ressalta a competição profissional e estrutural das instituições escolares: focando nos resultados, adquirem processos mais eficazes para aumentarem os valores numéricos das avaliações, pondo de segundo plano a educação integral, substituindo-se os tempos variados de aprendizagem pelo tempo do produtivismo, arbitrariamente imposto pelos detentores de saber-poder dessas mesmas instituições; por fim, Freitas (2012) menciona o começo da privatização acontecendo nas escolas que não alcançam os resultados esperados, sendo responsabilizadas pelo seu fracasso no processo de ensino dos alunos e transferindo o bem público de incumbência do Estado para a iniciativa privada.

Diversos grupos, organizações ou mesmo indivíduos podem almejar a posição de porta-vozes de determinadas visões políticas ou interesses sociais. Nem todos, porém, têm capacidade de se colocar na esfera pública de maneira a reivindicar tal posição. São necessários recursos materiais e simbólicos, providos muitas vezes pelo Estado, por fundações privadas, por organismos multilaterais como o Banco Mundial ou por redes transnacionais de advocacy. Se, na ausência de mecanismos de controle e autorização, essas organizações não prestam contas àquelas cujos interesses dizem representar, devem prestar contas a seus patrocinadores (MIGUEL, 2011, p.51).

Até o presente momento, entende-se que a escola possui responsabilidades com a educação de seus estudantes e a queda do rendimento deles nas avaliações é responsabilidade dala. Os estudantes com seus diversos ritmos e aprendizados pré-escolares e não-formais não podem sofrer nas mãos das instituições pelos frutos de um ambiente social e cultural distante de como a escola percebe a educação, sobretudo a concepção de educação integral[7]. Ressalta-se que isso não pode acontecer pela obrigação que a escola possui de ser inclusiva e trazer para seu espaço formal qualquer educação informal ou não-formal que contribua para a educação, lato sensu, do usuário do espaço escolar.

As plataformas competitivas geradas pela bonificação dos resultados são impulsionadas pelos valores do capital. Quando o Estado abre mão de parte da educação pública e a confere a uma instituição privada, não o faz porque está acordado em Lei, mas porque os representantes públicos da educação possuem valores que convergem aos interesses do capital e sugerem a iniciativa privada sob o discurso dela ser a solução para evitar o fracasso escolar que se torna mais comum com a queda da qualidade do ensino público, temendo que esse fracasso se torne irreversível. Os interesses dos representantes nem sempre são os mesmos de seus representados, e isso não acontece apenas porque eles possuem perspectivas diferentes que afetam seus julgamentos e escolhas, a falta de mecanismos institucionais de controle visando a autorização e a accountability permite essa usurpação do poder (MIGUEL, 2011).

Retomando o tema do fracasso escolar, é um termo controverso para Charlot (2000). Ele prefere trata-las por situações de fracasso, pois não alimenta a ideia de que existem fórmulas para o sucesso escolar e por isso bastariam condições ideais gerais para todos os alunos. As situações de fracasso consideram as relações subjetivas que o aluno estabelece com seu mundo a seu tempo, que não são as relações esperadas pela instituição. As exceções ao fracasso escolar seriam os alunos que estabelecem relações próximas ou semelhantes àquelas esperadas pela instituição, sobretudo, não por uma força disciplinar da escola, mas por interesses e motivações particulares desse ser que possui experiências[8]. A escola lida com situações objetivas e subjetivas que não podem ser reduzidas a um ou outro termo, são ambas partes do processo de ensino-aprendizagem; o ensino depende substancialmente da aprendizagem do corpo sensibilizado por suas vivências, que levam o educando a apreender o mundo. Em comparação, um ensino que pouco busca saber sobre os conhecimentos desse ser e monta um currículo que lhe parece ser básico, que é imprescindível para sua vivência, aplicando a violência simbólica a esse corpo por não permitir que ele se eduque[9] de modo a privilegiar sua autonomia e sua autoria[10] com relação ao seu próprio conhecimento.

O capitalismo, inserido na educação, objetifica os corpos e nega os sujeitos. Constrói modelos, prepara formas, abusa do poder sobre as relações desiguais para uniformizar os seres. Freitas (2012) mostra isto claramente quando menciona o estreitamento do currículo que acontece como consequência das políticas de privatização – política salvadora da educação nacional pela incapacidade da educação pública gerir seus próprios recursos. Se a educação pública não consegue gerir seus próprios recursos é porque existem possuidores de saber-poder que veiculam discursos de verdade sobre o que é ou não é qualidade e tentam mostrar como a educação para o trabalho[11] em detrimento da educação integral é o que impedirá a miséria do país-nação, o que não é verídico, considerando que esse sistema que preza o trabalho compulsivo não contribui para a diminuição de desigualdades, incentivo a políticas afirmativas, autonomia dos sujeitos, diminuição das violências, desenvolvimento da moralidade e senso de coletividade; trabalha na contramão da educação que atravessa os documentos oficiais nacionais (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), por exemplo) e internacionais (Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)) que visam a reciprocidade e cidadania.

Torres (2003) argumenta que uma das tensões existentes entre democracia e capitalismo é como os direitos pessoais e direitos de propriedade acarretam a expansão do capitalismo, mesmo que sigam uma lógica contraditória e conflitante entre esses direitos. O capitalismo na democracia funciona com base nos negócios, na mercadoria, na troca de bens, o que justifica a apropriação dos recursos sociais e, arguta, conforma a sociedade ao gerar padrões éticos de comportamento social. Neste sentido, segundo Torres (2003), democracia e educação não podem estar dissociadas, pois os padrões de conformidade dirigidos à população garantem que o capital possa continuar firme em desintegrar as interações entre classes, raças/etnias e gêneros; não podemos, ademais, pensar que a educação se restringe apenas às escolas, como insiste Mészáros (2008), pois isso seria pensar na educação formal. Bourdieu & Passeron (1975) não cedem em denotar na escola seu caráter distintivo, o filtro entre quem detém o capital cultural daqueles que são incapazes de continuar no sistema por não possuírem o capital exigido: a escola avalia um capital que é anterior a ela.

O capitalismo adentra a escola e encontra espaço nela para se reproduzir informalmente (e até formalmente, se esse for o desejo dos grupos dominantes); o capital mostra-se penetrante, capaz de absorver o que se encontre diante dele e aplicar sua própria lógica. Imediatamente concluímos que dentro e fora da escola a educação é permeada por um pensamento consumido pelo capital, e como ele é incapaz de democratizar as decisões, preferindo as divisões, estratificações, não-interações, heteronomia e uma consciência dominada, que exalta os direitos pessoais em detrimento dos sociais e vê em tudo uma propriedade, daí a possibilidade de afirmar seu direito de propriedade a tudo também, seja um bem material ou imaterial.

Vale ressaltar as palavras de Morin:

Estamos na era planetária; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano (2000, p.47).

Em contrapartida, a educação do capital acontece por meio da violência simbólica, que por uma perspectiva foucaultiana seria tratado em termos de poder. Foucault (2011) mostra perfeitamente que a educação pode trabalhar pela punição, mas segundo ele não basta reprimir; a repressão deve possuir um conteúdo disciplinar, deve fazer o indisciplinado perceber-se como tal e interiorizar esse valor, ele deve sentir-se constrangido, envergonhado, como se tivesse feito algo imperdoável. Ele precisa ter em mente que a punição foi merecida. Se o indisciplinado acredita que sua ação é indisciplinada o poder de dominação de inscrever a verdade naquele corpo está cumprida. As greves nas universidades, por exemplo, com sua função homeostática nas políticas e normas aplicadas aos usuários desses espaços, possuem seu saudoso efeito equilibratório elidido pela visão dos grupos dominantes que a interpretam como um caso de indisciplina, somado, ainda, à pretensão de construir um futuro profissional que não constará no diploma se a greve for a escolha.

Esse valor é tão enraizado nos corpos que encontramos seus traços já na criança que ouviu suas figuras de respeito e grande parte das pessoas com que convive dizerem que ela precisa ser bem sucedida, conseguir um bom trabalho, ter dinheiro para comprar quinquilharias; ela não trabalha, só precisa estudar, e se já trabalha, pode conseguir um trabalho melhor - se não se resignar com sua posição social (como quem diz isso não é para mim; universidade é coisa de gente rica, gente inteligente, que quer estudar etc.; ou ainda, o trabalho que tenho é o máximo que posso conseguir com meu nível de estudo).

(...) estes confrontos devem ser institucionalizados, de maneira que possam ocorrer somente através de mecanismos, cujo funcionamento os faça parecer como não diretamente político, o que permite a sua “suavização” (PAOLI, 1980, p.38).

                Segundo Vinha (2000), a moralidade pode ser resumida em como eu devo agir perante o outro, está implícito que existe um julgamento e ele é considerado para pensar suas ações socialmente. Os estágios da moralidade seriam a anomia, heteronomia e autonomia, sendo a anomia associada ao egocentrismo[12] e a impossibilidade de seguir as regras; a heteronomia à obediência às regras por conceber o outro como um ser diferente de si; e a autonomia como situação em que o sujeito passa a criar regras no conjunto social. “Quando os indivíduos se respeitam mutuamente e elaboram uma regra sentem-se obrigados por ela” (VINHA, 2000, p.80), e é o bem-estar e a satisfação que deveriam estar associados a norma, enquanto a autoridade e a recompensa ao cumprimento da norma deveria ser evitado.

            Elaborar uma regra ou norma e cumpri-la é, para Vinha (2000), um reconhecimento ao sentimento do outro, prezar o respeito por si e pelos outros; o desenvolvimento da moralidade deve passar pelo sentimento interior de obrigação, diferente das medidas do capital que funcionam de forma a estabelecer a heteronomia por punições e recompensas constantes, de forma que os sujeitos nunca se tornam autônomos. Ser autônomo implica que “É preciso que eles [os indivíduos] pratiquem primeiramente, vivenciando relações de igualdade e democracia, para depois vir a consciência (e não esperar o contrário” (VINHA, 2000, p.80). Deste modo “Uma criança aprende o que vive e se torna o que experimenta” (VINHA, 2000, p. 40), e experimentar a conformidade e obediência exigidas do capital às estruturas sociais, políticas, economias e culturais está longe de ser um ambiente educativo capaz de desenvolver as potencialidades humanas.

Compreende-se que a existência de um poder que submete os envolvidos na relação alimenta uma consciência artificial, comandada por interesses dos grupos dominantes, não garante a criatividade e a espontaneidade necessárias para enxergar a complexidade do mundo. “O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez.” (MORIN, 2000, p.33).

A criança, forma primeira do sujeito, não trabalha apenas por imitação, coerção ou vigilância, ela possui desejos, iniciativa para satisfazer suas curiosidades, é uma exploradora nata, e assim ela segue para a fase adulta se o ambiente permitir, ou seja, “a moralidade seria resultante das relações estabelecidas pelo sujeito com esses ambientes” (VINHA, 2000), e Piaget (2001) e Montessori ([19-]) haverão de ressaltar as influências que o ambiente possui sobre o desenvolvimento infantil. Se um sujeito não possui uma educação esperada é porque o ambiente não foi favorável para o desenvolvimento dela. E tratando-se de uma educação pública, seria da responsabilidade do Estado garantir condições de uma educação que promova o bem-estar de todos e nunca abrir mão dessa educação, pois é de sua responsabilidade que ela aconteça. Enquanto o Estado garante educação ela precisa ser de todos, em caso de iniciativas privadas, não necessariamente.  

Aproximando-se da educação, os estudantes, não participando dos espaços democráticos, onde acontece a educação, ficam restritos a outros locais – os espaços privados. E quanto mais desaparece o espaço democrático, maior a possibilidade que haja regras sem importância para os estudantes nesses novos espaços (e que não seja possível modificar a regra), uma vez que eles não participam da elaboração da regra, podendo ela ser contrária aos valores de quem utiliza o novo espaço. Tenta-se separar os estudantes-trabalhadores de suas condições objetivas de existência. Segundo Vinha (2000), criar uma regra é atribuir valor a ela, é saber por que ela é importante. “A necessidade de ser respeitado, equilibra, por conseguinte, a de respeitar, e a reciprocidade que resulta desta nova relação basta para aniquilar qualquer elemento de coação” (VINHA, 2000, p.50). Se todos colaboram para criar a regra, se todos entendem porque ela está lá, compreende-se que ela é mais do que um controle externo, ela é uma autorregulação. Educar para a cidadania passa a ser um dos rudimentos de uma educação preocupada com a construção das relações (SILVA, 2004).

A moralidade é essencial para que concebamos humanidade no outro que vive as mesmas regras que nós e como é importante despertarmos solidariedade e respeito mútuo para conseguirmos perceber as diferenças, a diversidade, a multiculturalidade (MORROW & TORRES, 2003; TORRES, 2003) e como a meritocracia e a igualdade de oportunidade foram mitos vividos em favor do capital privilegiando os detentores de saber-poder, que por acaso são os criadores das regras, eles que atribuem valor à norma, e se há desobedientes é porque eles não compreendem seu valor.

A norma não precisa ser seguida apenas porque é norma, o que é um pensamento associado ao estado de heteronomia; deve ser possível que se questione a norma e o valor da norma. Quanto menos pessoas autônomas num mundo capitalista melhor para sua perpetuação, o mesmo vale para a consciência crítica (FREIRE, 2012) e a contraconsciência (MÉSZÁSROS, 2008): sem elas não há transformação.

Quando, neste trabalho, liga-se o capital ao poder, entende-se que:

Se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa a não ser dizer não você acredita que seria obedecido? O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve−se considerá−lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instância negativa que tem por função reprimir. (FOUCAULT, 2006, p.8).

            O poder, portanto, não se resume apenas a possuir uma posição de influência política, receber um salário maior que o de outra pessoa, tomar decisões que outras pessoas não podem; significa ser capaz de formar conteúdos nos corpos e nas mentes, ser totalmente invasivo, conseguir criar o certo e o errado, fazer cumprir interesses pessoais a partir de corpos docilizados pelo poder. Foucault (2006; 2011) vê o poder como uma rede de interações, e a sociedade está sempre acionando seus dispositivos e acabam tendo sua sensibilidade ao mundo induzida, pois as estruturas de poder reagem sobre os corpos docilizando-os: o poder não torna os sujeitos dos corpos livres para sentirem, ele conduz as sensações para que os corpos estejam programados a fazer o que é esperado que façam. De forma análoga, a violência simbólica de Bourdieu (2003) considera a existência de estruturas estruturantes que agem como estruturas estruturadas, culminando posteriormente no habitus. Dessas duas perspectivas percebemos como os corpos podem ser moldados no sistema capitalista para cumprir os fins deste último.

           

O capitalismo, por definição, exige representação diferenciada no poder e na política, promovendo a injustiça através do estabelecimento de hierarquias e do estímulo a interesses competitivos, e a desigualdade através da operação de um sistema que visa lucros. (TORRES, 2003, p. 68).

Considerações finais

As concepções dos grupos dominados muitas vezes aderem aos interesses daqueles que detém o conhecimento sobre o trabalho, portanto dos meios de transformar o mundo (MARX, 1996). E mesmo que os grupos dominados se libertassem do poder dos dominantes pela consciência crítica, nas palavras de Paulo Freire (2012), ainda teriam de enfrentar toda uma burocracia política e econômica de seu tempo que só podem ser reorganizadas com a materialidade que a realidade oferece e com a consciência que os trabalhadores ou grupos dominados dispõem, ou seja, dos meios de produção conhecidos ou possíveis de serem conhecidos (ou acessíveis) para transformar a desigualdade de classes num plano justo para todos, onde as relações de poder são mínimas.

O espaço público é primordial por ser o local onde todos decidem, e é um espaço democrático em potencial: é onde a acumulação acontece pensando sua posterior distribuição e a globalidade das relações; é onde a moralidade e bom convívio são prestigiados; é onde a responsabilidade social encontra eco em cada indivíduo participante, simultaneamente, o pensamento ético visando a cidadania colabora para que a justiça social garanta dignidade e bem-estar para todos: e espaço público é onde o eu encontro o outro e interagem estabelecendo relações, sejam elas de concordância, desacordo, conflito, consentimento etc. Já o privado é o espaço que não é de todos, está restrito aos interesses pessoais: está inserido no público, mas é para onde todos os cidadãos retornam quando não estão pensando nas suas responsabilidades sociais; é propriedade, logo, o direito de posse salienta que as decisões tomadas nesse meio não precisam ser democráticas; por uma questão de valores, é onde se estabelece mais facilmente o poder. O privado, nessa concepção, vê no público uma potencial propriedade.

O mundo capitalista e globalizado admite as desigualdades expostas pelo pensamento de Marx (1996), o acumulo incansável de capital perde de vista a responsabilidade social, a ecologia nas relações e a complexidade de uma era planetária (MORIN, 2000) para transformar o capital público em bem exclusivo, um troféu ou medalha de honra para grupos dominantes - detentores dos meios de produção que delimitam relações de desigualdade e vivem delas (MARX, 1996).

Pensar o trabalho próximo da educação é inextrincável pelo fato do trabalho influenciar a educação com valores voltados para a produtividade e competividade. Valores de uma economia capitalista. Educar hoje em dia é educar para o trabalho e educar para o trabalho é educar para manter um sistema econômico. A educação de qualidade, por outro lado, se interessa por capacitar o sujeito a ser autor de suas ideias, de conviver harmoniosamente com outras pessoas, de saber resolver conflitos de formas inteligentes, de experimentar seu corpo no mundo e produzir experiências duradouras ou promotoras de novas experiências. Na contramão da educação pretendida, podemos compara-la com uma guerra, como faz Illich (1985):

A guerra do Vietnã serve como exemplo ao nosso raciocínio. Seu sucesso é calculado pelo número de pessoas efetivamente servidas por balas baratas, entregues a um preço elevado. E este cálculo brutal é desavergonhadamente chamado “contagem de corpos”. Assim como negócios são negócios — um não acabar de acumulação de dinheiro — assim a guerra é matar — um não acabar de acumulação de cadáveres. De maneira semelhante, a educação é escolarização; e este interminável processo é quantificado em horas-aluno. Todos esses processos são irreversíveis e autojustificáveis. Pelos padrões econômicos, o país se torna sempre mais rico. Pelos padrões de contagem de cadáveres, a nação continua vencendo sua guerra eternamente. E pelos padrões escolares a população torna-se sempre mais instruída (p.55).

                Se a escolarização garante um trabalho para o cidadão isto é suficiente, pois o trabalho impulsiona o país na competição internacional e “Pelos padrões econômicos, o país se torna sempre mais rico” (ILLICH, 1985, p.55), como consta na citação anterior. O que não significa reverter todo esse sucesso em educação. É mais provável a criação de formas de avaliação de habilidades para qualificar o tipo de trabalhador necessário para fazer funcionar a máquina econômica, o que exige uma demanda de diplomas no mundo do trabalho. Em Illich (1985), podemos afirmar que as pessoas consomem educação para ter educação, da mesma forma como se tem um carro, roupas, casa, quinquilharias em geral. Conquistado um diploma, pensar no que você é não importa, pois ter o diploma é suficiente, mesmo que ele não reflita sua trajetória na educação. O diploma, em todo caso, é capital institucionalizado (BOURDIEU & PASSERON, 1975), é parte do Mito do Consumo Interminável de Serviços (ILLICH, 1985)

A escola se presta efetivamente ao papel de criadora e sustentadora do mito social por causa de sua estrutura que funciona como um jogo ritual de promoções gradativas. É muito mais importante a introdução neste ritual do que averiguar-se como ou o que é ensinado. É o próprio jogo que escolariza; ele entra no sangue e torna-se hábito (ILLICH, 1985, p.57).

Capitalismo é o contrário de uma educação de qualidade, e como se não fosse suficiente, não está interessado em discutir educação. Educação não é economia, por mais que toda cultura tenha sua economia e ela influencie na educação dessas culturas; educação não é trabalho, por mais que ele seja, atualmente, o fim da educação formal. Educação é o conhecimento sobre a Humanidade e um autoconhecimento que é direito inalienável, que confronta o mundo do trabalho e o mundo puramente econômico como conhecimento libertário.

A defesa à democracia como espaço público acontece nesse sentido: o de ser possibilidade de reinvenção das condições de existência das populações. Para não extinguir a educação de qualidade é de extrema coerência que se mantenha a educação pública e gratuita, pois sua qualidade, ainda que não garantida, só poderá ser pensada num ambiente em que a educação não possui origem. Ela é uma matemática complicada sobre várias culturas, é um processo histórico de seus sujeitos, é o pensamento das diferenças, são variações linguísticas de uma riqueza inegável, são estilos de vida que destoam, são tantas vozes, cores, formas, sabores e perfumes que propor a educação de viés capitalista é suportar um estilo de trabalho e um sistema econômico que não promove compreensão complexa da totalidade: está longe de ser educação.

A educação do futuro é uma educação que deve começar agora e deve estar atenta aos discursos que exaltam interesses particulares e de dominação sobre o espaço público. Defender uma educação do capital é conformar-se num estado de heteronomia; é dizer que está tudo bem que outros decidam por mim porque eles me mostraram através de um poder docilizante que eu não sou importante no processo de decisão. Como se isto não fosse suficiente, as estruturas burocráticas das instituições quase nunca favorecem o contato entre quem possui posições de poder e quem reivindica mudanças.

Seguindo o pensamento moriniano encontramos que “Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade e que a da sua diversidade não apague a da unidade” (MORIN, 2000, p.55).

Coadunando, Torres (2003) afirma:

Precisamos de uma teoria da cidadania multicultural democrática que leve a sério a necessidade de se desenvolver uma teoria da democracia que ajude a atenuar, senão eliminar completamente, as diferenças, desigualdades e injustiças sociais que permeiam as sociedades capitalistas, e capaz de abordar as tensões draconianas entre democracia e capitalismo, de um lado, e entre as formas democráticas sociais, políticas e econômicas, de outro (p.67).

                A educação do futuro não é uma utopia, é uma questão de tempo e de transformação das interrelações globais que se apresentam rotineiramente, sempre pensando somos todos agentes transformadores e que qualquer ação marca o mundo, transformando-o. Não vivemos isoladamente, vivemos socialmente, e justamente por isso convivemos, nos descobrimos convivendo e precisamos prezar a convivência para viver conjuntamente. A convivência, entretanto, deve ser reconhecida, experimentada com todas as energias de quem vive a relação, não tolerada ou aturada. Para alcançarmos isso podemos pensar como alternativa para a privatização do ensino uma educação para a humanidade e a globalidade das relações, que deverá acontecer na escola pública, gratuita e de qualidade.

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[1] “Esse incremento [de valor], ou o excedente sobre o valor original [de uma mercadoria], chamo de mais-valia (surplus value)” (MARX, 1996, p.271). Para que isto aconteça, Marx (1996) afirma que deve haver separação entre o trabalho e os meios de produção.

[2] O que gera diferenciações entre cursos “moles” (letras, filosofia, pedagogia) e cursos “duros” (engenharias, medicina, direito).

[3] As condições de existência podem ser lidas como habitus de classe, gênero e etnias/raças: são as condições subjetivas e objetivas que determinam como o sujeito se percebe, como ele probabiliza seu sucesso, suas metas, seus possíveis destinos, como ele enxerga sua trajetória social e se posiciona no futuro (sou capaz de fazer um curso superior?; provavelmente não me aceitarão como trabalhador naquele lugar; eu não deveria estar aqui, não sou como essas pessoas), sendo capaz de romper ou não com sua posição social dentro do campo. (BOURDIEU, 2003).

[4] Originalmente, Mészáros (2008) se refere aos trabalhadores. Como ele escreve sobre uma educação essencial (que compreenda a totalidade das práticas educacionais), entendo que a sensibilização das consciências ao capital aconteça nas mais diversas situações de dominação. Substituir trabalhadores por dominados me permite abranger os efeitos do capitalismo sem interferir na leitura que Mészáros faz da educação capitalista, que é ampliar o entendimento sobre a lógica do capital. Os trabalhadores são uma parcela da classe dominada atingida pelos efeitos do capital.

[5] Na mitologia grega, corresponde ao rei de Frígia que ao tocar os objetos, transformava-os em ouro.

[6] Podendo inclusive pensar a internalização pelo pensamento vigotskiano (VIGOTSKI, 1998).

[7] Educação integral como semelhança à solução essencial da educação em Mészáros (2008), educação para além do capital, como uma autogestão, atendimento às reais necessidades do ser, da automediação: expressão do “autocontrole e da auto-realização através da liberdade substantiva e da igualdade numa ordem social reprodutiva conscienciosamente regulada pelos indivíduos associados” (p.72-73). Ou ainda como a educação pela experiência de Dewey que deve proporcionar experiências que culminem na possibilidade de novas experiências (2010).

[8] Os alunos com capital cultural próximo dos interesses da instituição escolar não terão tantos problemas em assimilar os novos códigos, o interessante é ver como alunos com capital cultural distante dessa mesma instituição, por razões que apenas suas próprias experiências o explicam, podem se aproximar desses mesmos códigos por interesse próprio, assimilando-os mais comodamente por desenvolver um gosto verdadeiro por aquilo que esta conhecendo, em comparação com a violência simbólica, que possui a função de convencer o aluno que aquilo é o que ele quer.

[9] Maria Montessori ([19-]), em sua pedagogia, parte do princípio que a criança é o centro de sua própria educação, ou seja, ela é que dita os caminhos que ela precisa para os adultos, sendo responsabilidade deles organizar o ambiente para propiciar a educação que a criança mostra precisar. Desta perspectiva, a violência simbólica possui parte apenas em como o ambiente é mobiliado e adequado à criança pelo adulto, que é muito menor em comparação com as salas de aula e o currículo pré-estabelecido. Os conhecimentos vitais partem, para Montessori ([19-]), das necessidades situacionais da criança.

[10] Termo comum na pedagogia de Paulo Freire (2012), que considera que o sujeito cria conhecimentos a partir das interações com seu mundo. A ação gera transformação no mundo, e nessa mediação acontece a apreensão da transformação que foi produzida pelo ser capaz de realizar a ação, assim, a mudança possui um autor, que é um sujeito histórico capaz de pensar o mundo que transforma.

[11] A educação para o trabalho é pensada a partir do documento Uma Ponte para o Futuro (2015).

[12] Estado em que a criança percebe a realidade indissociada de si e de suas sensações, por isso, ela não se emociona ao ver uma criança chorando por ter se machucado. “Por que ela chora se eu estou bem?” traduz o pensamento da etapa egocêntrica na criança.