Avaliação final entregue para a disciplina EP 191B (Seminário de pesquisa - cultura, sistemas de ensino e reprodução) em Novembro de 2017. Agradecimentos especiais ao professor responsável pela disciplina, Maurício Érnica, pelo intenso envolvimento na leitura conjunta da obra A Reprodução.
A cultura aparece como
um conceito central para a compreensão da teoria sociológica de Bourdieu, tanto
na noção de violência simbólica quanto de capital cultural e outros termos
igualmente relevantes para a interpretação de sua obra. A Reprodução[1],
escrito em coautoria com Jean-Claude Passeron, obra na qual se propõe uma análise
e teorização do sistema de ensino francês, será privilegiada aqui. Mais do que
propor um verbete sobre o que é cultura para Pierre Bourdieu, nos interessa
verificar como o sociólogo constrói sua noção de cultura a partir dos usos
sociais da cultura presentes em A
Reprodução, acompanhada de outros escritos.
Os
grupos ou classes serão os detentores e produtores de cultura, não de uma
cultura unitária, mas de culturas cultivadas em seus respectivos grupos ou
classes. Estes, por sua vez, na condição de agentes sociais que incorporaram
disposições duráveis ao longo de suas vidas em diferentes campos, disputarão
entre si o prestígio social consagrado pelos diferentes capitais simbólicos.
O
sistema de ensino será a instância encarregada de reproduzir a cultura de um
grupo ou classe entre outros grupos ou classes (proposição 4.1[2]),
seja por aculturação ou endoculturação, como tentativa de uniformizar os
interesses dos vários segmentos culturais em disputa para atender um corpo
coerente de crenças, valores e ideias. A escola, em sua função de ensino da
cultura, transmite apenas o que é digno de ser transmitido: a cultura legítima,
nada mais é que a cultura arbitrariamente selecionada e catalogada para servir
de artifício de dominação de um grupo ou classe a outros. (prop. 2.2.1 e 2.3.1)
Apenas por esta breve
introdução, podemos assegurar que Bourdieu distancia-se de uma noção de cultura
prevalente na França entre os séculos 18 e 20: de um universalismo cultural ou
da cultura como processo civilizatório[3].
Se nesse período a cultura carrega em si a promessa de progresso de um povo
através da instrução de saberes humanos acumulados, para o bearniense a cultura
que se propõe universal ou natural à humanidade está imbuída de violência
simbólica em seu processo de consolidação (prop. 1.2.1).
A concepção de arbitrário
cultural é necessária para denotar o relativismo cultural empregado por
Bourdieu às diferenças observadas entre os mais variados grupos dentro do
sistema escolar (e mesmo fora dele). Se a ação pedagógica é a imposição de um
arbitrário cultural e toda cultura requer a ação pedagógica para ser
transmitida, logo toda cultura ocorre sob a forma de uma imposição arbitrária dos
interesses objetivos dos grupos ou classes dominantes (prop. 1.2.2 e 1.2.3).
Dizer que existe uma
separação entre grupos dominantes e dominados implica numa hierarquização das
classes sociais que se fazem mais explícitas nos períodos históricos de
industrialização com a hierarquização das posições e funções de trabalho. Nisto
a cultura toma outra roupagem, não sendo a cultura escolar comum a todos os
grupos justifica-se a noção de arbitrário cultural, cujo aprendizado significa a
apropriação de uma cultura fragmentada. Talvez este seja o ponto de maior
interesse para explicar porque os estudantes parisienses de classes populares
da pesquisa de Bourdieu e Passeron dificilmente serão, apesar de sua boa vontade
cultural (prop. 2.1.2.3) evidente pelo alto nível de desempenho no Quadro 2 (Cuadro N.º 2)[4],
como os estudantes parisienses de classes superiores.
Enquanto um grupo
(dominado) cede às forças simbólicas que legitimam um dado conteúdo escolar
como cultura legítima (prop. 3.2.2.1.1 e 3.2.2.1.3), podendo até acreditar que
pelas aprovações nas avaliações escolares serem detentores dessa cultura, podem
não ser capazes de manipular com a mesma expertise as práticas que os sujeitos
nascidos no grupo (dominante) que é reconhecido e legitimado como portador
(legítimo) daquela cultura escolar (prop. 3.3.2.3.1).
O currículo escolar promove o ensino de uma parcela da
cultura do grupo dominante. No sistema escolar a cultura dominante é
rearranjada por retalhos culturais propícios ao domínio prático, insuficiente,
embora necessário, para o domínio simbólico esperado dos estudantes pela escola
e seus avaliadores.
Assim, o domínio
simbólico a ser realizado com excelência pelos agentes será mais ou menos
prejudicado em decorrência da distância do domínio prático entre o trabalho
pedagógico secundário oferecido pela escola e sua primeira educação,
tipicamente familiar (prop. 3.3.2, 3.3.3.1, 3.3.3.3 e 3.3.3.4). A escola
mostra-se, nestes termos, desencorajadora de culturas ilegítimas (prop.
3.2.2.1.2, 3.2.2.1.3 e 3.3.1.1), prometendo, inclusive, através de uma
reeducação de alguns alunos sua salvação cultural.[5]
A cultura permite ao grupo pensar logicamente através das
mesmas categorias, estabelecendo lugares comuns para ocorrência da comunicação.
A cultura dominante, portanto, cria esse lugar comum no qual o dominando é
capaz de apreciar e compreender os constructos lógicos de seus dominantes,
incorporando-os a sua prática, fazendo da cultura desse outro lugar a sua
própria. O sujeito dominado produz e reproduz as regras desse lugar novo de
forma que o dominado contribui com a própria dominação[6]. A
cultura surge então como forma de dominação para Bourdieu.
A noção de cultura, já muito confundida com sociedade,
principalmente quando a delimitação da cultura como objeto de pesquisa ainda
está em construção entre os antropólogos no começo do século 20 (ou mesmo
depois de notáveis revisões e trabalhos notórios na antropologia)[7],
encontra em Bourdieu locais bem delimitados, uma separação adequada e de rara
confusão, assim julgo. A sociedade, conjunto de grupos sociais posicionados
desigualmente num campo social, possui culturas diversificadas, as quais podem
ser caracterizadas por legítimas e ilegítimas, criadas dentro de condições
sociais e históricas específicas para a produção de sua significação (prop.
1.2.2). Dito isto, uma mesma sociedade tende a funcionar, para Bourdieu, como
uma arena de combate entre grupos e classes pela definição e imposição da
cultura legítima, a consagrar a sua própria cultura como a única cultura
possível (prop. 3.2.2.1).
Interessante é perceber como a cultura incorporada,
mediante trabalho pedagógico ou trabalho escolar, contribui para a criação de
um habitus (prop. 3.1), cuja natureza
das práticas estão presentes nos trabalhos de Bourdieu demasiado vinculado ao
corpo, e, para isso, poderíamos nos perguntar se este recurso conceitual de
cultura remonta à França iluminista e sua materialidade ou, por outro lado, poderia
ser a incorporação de um espírito (o geist
da tradição alemã) dos pensamentos dominantes, da cultura na sua forma
imaterial.
As formas de aquisição do capital cultural responderiam
este impasse[8].
Num primeiro momento, sua acumulação se deve à incorporação pessoal via
socialização de experiências externas ao indivíduo, que pela inserção de um
corpo vivente a essas experiências se apropria delas para ser seu capital mais
íntimo. Estas experiências incorporadas contribuem para a decifração da cultura
objetivada e do desenvolvimento do gosto pessoal (socialmente formado).
Portanto, como numa fusão das tradições francesa e alemã, o capital cultural
acontece na relação entre sua forma incorporada e objetivada, ou, dito de outra
forma, do encontro do espírito humano com a matéria.
A cultura depende da relação criada entre um corpo,
dotado de um habitus, e o meio a
partir do qual apreende, ou ainda, somatiza os sentidos dado por outros seres
viventes. É neste sentido dado que se inicia a violência simbólica, impondo sua
força eminentemente simbólica à relação, tornando-a relação de forças para a
incorporação do sentido que sustenta as práticas e entendimento culturais do
mundo (prop. 0). A cultura assemelha-se a uma força cuja aprendizagem perdura
sem que seja necessário reafirmar constantemente o comportamento desejado, de
modo que o corpo educado é capaz de agir aos comandos prévios sem que haja
alguém para mandá-lo, fazendo parecer um ato voluntário, de sua própria vontade
(prop. 2.3.2.1 e 3.2.2).
Nesse jogo de aceitação entre o dominado e a cultura
dominante, não é somente a cultura que age sobre o agente. Ele mesmo é capaz de
usá-la para seus projetos pessoais de forma que não será necessário apreender
todo tipo de cultura dominante, apenas aquelas cujo valor é rentável num
determinado campo (prop. 2.1.1.2).
De toda forma, o valor atribuído ao dado cultural em
questão está mais na afirmação da instituição escolar sobre a importância dessa
cultura apresentada como cultura desinteressada[9],
daí cultura universal. A escola detém, nesta lógica, o conhecimento em sua
forma erudita, objetiva, pertencente a todos, enquanto a cultura popular,
dotada de subjetividade e particularidade, não se apresenta como lugar comum,
como se impedisse qualquer comunicação que exige o ato educativo.
Feito o trabalho de inculcação da diferenciação entre a
alta cultura e a baixa cultura (erudita e popular, respectivamente), através do
poder da instituição escolar de ensino de dissimular o arbitrário cultural
enquanto tal e criar suas próprias condições de reprodução necessárias para o
exercício de sua função, ela aparenta a neutralidade (prop. 4.1.2 e 4.2). Sem
nunca ter-se aproximado verdadeiramente dessa alta cultura, o dominado chega a
imaginar que é nativo dela, visto que a escola proporcionou essa aproximação,
entretanto, sofre um atraso cultural causado pela não sincronicidade entre o
arbitrário aprendido e as transformações sofridas em seu grupo original (prop.
4.1.2.1).
Sem mencionar a quantidade de alunos eliminados com o
exame escolar ou antes dele (entre a conclusão de um nível e o ingresso no
próximo), os quais servem para confirmar que
As diferentes trilhas e os diferentes
estabelecimentos [liceus e escolas modernas, por exemplo] atraem muito
desigualmente os alunos das diferentes classes sociais em função de seu êxito
escolar anterior e das distinções sociais, diferenciadas segundo as classes,
tipos de estudos de estabelecimentos, compreende-se que os diferentes tipos de curriculum asseguram oportunidades muito
desiguais de se atingir o êxito no ensino superior.[10]
Desta forma, a escola apresenta diferentes currículos
para diferentes estabelecimentos escolares, indicando diferenças entre as
culturas ensinadas (ainda fragmentada e impondo sua força de violência
simbólica), contribuindo para modificar as esperanças subjetivas dos alunos com
relação à escola a partir de sua relação com a classe social de origem.[11]
Apesar de todo o estudo e dedicação consagrados a essa
cultura, o encontro com um verdadeiro nativo, nascido na cultura dominante, parecerá
obra do dom em razão da naturalidade, destreza e originalidade que seu habitus lhe proporciona, por exemplo, no
uso da língua materna. Não é para menos que o uso da linguagem pode ser
atrelado ao estado do ser humano cultivado, daquele que se apresenta com
desenvoltura, brilhantismo e carisma pessoal em sua oratória, como no caso dos
professores dos liceus, segundo Bourdieu e Passeron.
A reprodução cultural da cultura dominante pela
instituição escolar se deve ao seu alto valor no mercado profissional, como
demonstrado no gráfico Estrutura de Diferentes Públicos Escolares Segundo a
Profissão do Pai[12]
e no Gráfico Num. 2[13].
A instrução decorrente do diploma escolar é tanto mais valorizada pela família
quanto maior sua importância no mercado de profissões, o que leva essas mesmas
famílias a apreciar e se importar com a educação escolar dos filhos quanto mais
sua (alta) formação escolar é exigida por esse mercado e necessária para manter
sua posição social ou superá-la. Pode-se falar, portanto, na existência de um
mercado escolar (prop. 2.3.1.2) regulando diferentes valores para diferentes
práticas culturais.
O valor do capital
cultural justifica-se também nesta relação com o mercado. Não sendo todas as
culturas (e práticas geradas a partir delas) a apresentarem o mesmo rendimento nos
mercados econômico e simbólico, apenas algumas cumprirão a função de aproximar
a educação familiar (trabalho pedagógico primário) da educação oferecida pela
escola (trabalho pedagógico secundário) (prop. 3.3.1 e 3.3.1.2). Estarão melhores
posicionados nos sistemas avaliativos aqueles que já foram previamente
iniciados na cultura escolar (detém algum conhecimento escolar; nem tudo o que
se aprende na escola é novidade, apenas continuação da educação familiar)
(prop. 3.3.1.3), ou ainda, aqueles com disposições escolarizadas, dotados de um
habitus escolar (estão familiarizados
com as técnicas de escrita, como segurar o lápis, por exemplo) (prop. 3.3.2.1 e
3.3.2.3).
Sendo assim, Bourdieu oferece alternativas para pensar a
cultura como forma de dominação devido a existência de classes sociais numa
mesma sociedade procurando impor seu ponto de vista aos demais, homogeneizando
e reduzindo as práticas culturais apenas àquelas socialmente aceitas (pela
visão de mundo dominante), ainda que seja necessário a existência de práticas
ilegítimas para justificar o uso das ditas legítimas.
Se as culturas possuem elementos, traços ou padrões que nos
permita compará-las, não é a preocupação maior de Bourdieu, e se pudéssemos
fazê-lo seria na comparação entre as forças exprimidas nas práticas que
contribuem para a reprodução da cultura legítima, ou seja, o habitus servindo de mediação entre a
estrutura e as práticas necessárias para reproduzir a estrutura a partir de sua
incorporação, práticas altamente valorizadas (simbólica e economicamente) pelo
mercado escolar e incumbidas ao sistema escolar de reproduzi-las como cultura
legítima.
A cultura pode ser definida a partir de duas situações de
observação: é aquilo que os portadores do habitus
compreendem como cultura (perspectiva do agente no campo); ou será toda prática
que gera um sentido possível de ser partilhado pelos agentes produtores da
práxis (perspectiva do cientista social).
Estas análises tão demoradas sobre os jogos sociais de
poder, levados a cabo por Bourdieu em grande parte de sua produção (se não toda
ela), podem levar ao equívoco de pensá-lo como alguém que utiliza a cultura
apenas num sentido reprodutivista ou mesmo como um grande pessimista da razão
(a competição pela definição do que é cultura é inevitável, o habitus é irreversível[14]),
sem espaço para diagnósticos mais felizes acerca de paradigmas mais
democráticos para as culturas. Para
todos os efeitos Bourdieu já respondeu estas questões em entrevista ao dizer
Quando você diz as coisas são assim, pensam que você está dizendo as coisas devem ser assim, ou é bom que as coisas sejam dessa forma ,
ou ainda o contrário, as coisas não devem
ser assim. [...] Não digo que conserva
[a escola], reproduz; digo contribui para conservar.[15]
Este outro paradigma seria possível na impossibilidade da
escola valer-se de seu monopólio sobre a violência simbólica para reproduzir as
hierarquias nas relações sociais como hierarquias das relações escolares sob o
discurso dissimulado de cumprir sua função de formação e seleção técnica
sancionada pela obtenção do diploma escolar, visto que o sistema escolar
incumbe-se, pela ação pedagógica, de realizar a lógica de reproduzir a
estrutura de relações de classes nas relações escolares pela distribuição
desigual de capital cultural e posterior eliminação dos alunos menos hábeis a
dominar simbolicamente as práticas culturais dos grupos dominantes, valendo-se,
ainda, de um controle do êxito de classes menos favorecidas para fazer crer que
a cultura particular é de fato cultura geral, omitindo as forças simbólicas do
arbitrário cultural que culminam no reconhecimento da cultura dominante como
cultura legítima. Este diagnóstico bourdieusiano explica a dominação simbólica valendo-se
das instituições escolares como possuidoras de um papel importante no sistema
de reprodução da cultura dominante, dissimulando o conhecimento dos agentes
sobre suas posições de dominados e dominantes no campo.
[1] Pierre Bourdieu, Jean-Claude
Passeron. A Reprodução: elementos
para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis, Vozes. 2008.
[2]
Os postulados ou proposições do Livro 1 de
A Reprodução serão mencionados
durante o texto para delimitar bem o interesse da argumentação.
[3]
Cf. Denys Cuche. A noção de cultura nas
ciências sociais. 2ª ed. Bauru, EDUSC. 2002.
[4]
[5]
Pierre Bourdieu. A escola conservadora:
as desigualdades frente à escola e à cultura. In: Maria Alice Nogueira;
Afrânio Catani (orgs.). Pierre Bourdieu: Escritos de Educação. Petrópolis:
Vozes. 2008. P. 39-64.
[6]
C.f. Pierre Bourdieu. Estructuras
sociales y estructuras mentales. In: La nobleza de estado: educación de
elite y espíritu de cuerpo. Buenos Aires, Siglo veintiuno. 2013. P. 13-22.
[7]
Ver Adam Kuper. Cultura: a visão dos
antropólogos. Bauru, EDUSC. 2002. Ver Também Denys Cuche. A noção de cultura nas ciências sociais. 2002.
Principalmente o segundo capítulo de ambas as obras.
[8]
C.f. Pierre Bourdieu. Os três estados do
capital cultural. In: Escritos de Educação. Petrópolis, Vozes. 2007. P.
71-79.
[9]
C.f. Pierre Bourdieu. Sistemas de ensino
e sistemas de pensamento. In: A economia das trocas simbólicas. São Paulo,
Perspectiva. 2007. P. 203-229.
[10] Pierre Bourdieu; Jean-Claude
Passeron. A Reprodução. 2014. P.
139.
[11]
C.f. Pierre Bourdieu. Reprodução social e
reprodução cultural. In: A economia das trocas simbólicas. São Paulo,
Perspectiva. 2007. Podemos perceber melhor este argumento neste texto visto a
quantidade de estatísticas que comprovam a forte relação dos filhos com a
herança do capital paterno.
[12]
Pierre Bourdieu; Jean-Claude Passeron. Reprodução social e
reprodução cultural. 2007. P. 309.
[13]
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron. La Reproducción. 1996.
P. 141.
[14]
Conforme proposição 3.3. Para uma construção mais móvel e flexível do conceito
de habitus ver Loic Wacquant. Esclarecer o habitus.
Educação&Linguagem, ano 10, n.16, p. 63-71, jul-dez 2007.
[15]
Maria Andréa Loyola apud Nadia
Gaiofatto Gonçalves. Apresentação.
In: Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron. A Reprodução. 2014. P. 14.
Nenhum comentário:
Postar um comentário