A educação de gênero nas avaliações de um Projeto Pedagógico

Apresentação da temática

            O tema deste trabalho final para o curso de extensão Planejamento e Gestão Educacional da Escola Pública, oferecido pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, são as raras menções às relações de gênero no Projeto Pedagógico (PP) da E.M.E.F. Paulo Osório[1], cujas tramas de presença/ausência no texto parecem estar condicionadas pelas avaliações externas. Visto isto, consideramos a seguinte hipótese (sem condições de ser respondida adequadamente apenas com o uso do PP) a partir de Freitas (2007), Hofling (2001), Jara (2016) e Oliveira et al. (2017): as avaliações externas voltadas a resultados prestigiam algumas disciplinas escolares em comparação com outras igualmente importantes para a construção de uma educação de qualidade nas escolas, cujas consequências são o aumento de algumas desigualdades sociais e, consequentemente, diminuição da qualidade na educação de uma Unidade Escolar. A hipótese pode ser modificada para apreender as desigualdades de gênero, e é isto que pretendemos desenvolver ao longo do texto, motivo pelo qual acrescentamos uma breve bibliografia sobre este tema – Caballero (2018), Moreno (1999), Louro (2012), Rosemberg (2001) e Varikas (2016).

Diálogos

            Um Estado de Bem-Estar Social, explica Hofling (2001), dedica-se a fornecer serviços públicos a sua população, como educação. Este tipo de Estado está obrigado a fazê-lo dado o caráter jurídico que a educação assume neste contexto, sendo as políticas o próximo passo para assegurar este direito dos cidadãos sob seus cuidados. Para tanto, o Estado ao fazer uso de políticas requer agentes para implementá-las, os quais serão tomados por representantes do Estado, devendo seus cargos e funções estarem associados a um código jurídico-legal, a uma agenda política de governo e diretrizes para implementação dessas políticas, vistas aqui especificamente como políticas educacionais.

            O foco privilegiado das políticas educacionais recai sobre as escolas, nas quais queremos destacar o gestor escolar como este articulador, mediador e tradutor de políticas educacionais. Dos encargos cotidianos dos gestores escolares em capitais do Brasil, retirados de Freitas (2007), podemos encontrar: promover ambientes de decisão coletiva na escola; tomar decisões sobre escola quando não há coletivo para decidir; mediar relações entre o poder local e o poder público; acompanhar a gestão dos recursos financeiros e materiais da instituição; cumprir exigências avaliativas do sistema de ensino. Em resumo, o gestor responsabiliza-se pelas ações tomadas na/para/com a escola, recebendo a dupla atribuição de personificar o Estado e prestar contas a ele em matéria de educação numa unidade escolar.

            A Constituição Federal de 1988 (Art. 206), a Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional (Art. 3, inciso VIII) e o Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Art. 2, inciso VI) preveem alguma autonomia no processo de construção de ambientes escolares democráticos a partir do exercício da gestão democrática como princípio norteador. É nestes termos que o gestor também possui alguma autonomia de decisão.

            Entretanto, as avaliações externas têm limitado a ação política e a prática pedagógica nas escolas. A autonomia dos gestores está reduzida pelo assédio que o compromisso com resultados esperados dos instrumentos avaliativos gera, obrigando-os a adotar um perfil mais pragmático e objetivo na forma de responder aos problemas na unidade escolar, como os modelos gerencialistas (OLIVEIRA et al., 2017).

            Este tipo de escola perde sua capacidade de problematizar temas importantes para seus usuários, propor diálogos e desafiar as relações de saber previamente estabelecidas (JARA, 2016), entendidas aqui como importantes fatores de qualidade para assegurar o direito à educação, principalmente de uma educação para a cidadania. Daremos continuidade ao tema asseverando a preocupação de uma unidade escolar com alguns tipos de avaliação, como constam em seu PP, seguindo então para como questões de gênero participam e poderiam ser melhor aproveitadas na criação desse documento institucional (que versa sobre a identidade da unidade escolar e seu planejamento pedagógico para uma educação de qualidade) se as pressões exercidas a partir dos resultados esperados pelas avaliações externas não preocupassem tanto os profissionais da educação, especialmente os gestores.

Gênero no Projeto Pedagógico

Para explorar nossas hipóteses utilizaremos uma versão do PP da E.M.E.F. Paulo Osório disponibilizada on-line no sítio virtual PP Online[2], mantido pela Secretaria Municipal de Campinas.  O documento em questão está caracterizado como um “Adendo do Projeto Pedagógico”, cuja redação é de 2018. Está dividido em quatro partes principais: Caracterização da Unidade Escolar e seu Entorno; Avaliação Institucional Participativa; Compromissos da Unidade Escolar; Organização Pedagógica da Unidade Escolar. Neste momento nos interessa saber como o gênero perpassa o currículo escolar para então desdobrarmos seu processo avaliativo

            Daremos início com os Compromissos da Unidade Escolar, que abre esta parte com a seguinte menção:

Os profissionais da educação de nossa escola buscam uma concepção de escola capaz de enfrentar com coragem transformadora o mundo que hoje a oprime, capaz de receber crianças, jovens e professores, nas condições em que de fato chegam, e de desenvolver com ele um trabalho eficaz e solidário, de construção coletiva de uma realidade nova. Essa escola promoverá respeito e apreço pelas diferenças sem se acovardar diante do preconceito, desenvolverá sensibilidade estética e valores éticos, sem se intimidar com a brutalidade, construirá inteligências, expandirá consciências e difundirá culturas, sem se conformar com exploração de ignorância [...] (PP).

            O gênero pode ser considerado uma dessas diferenças desde que seja compreendido também como um processo histórico de diferenciação dos corpos, para não aludirmos determinismos que se escondem na história política do gênero sob a forma da construção social evocado pelo conceito diferença (VARIKAS, 2016).

            Selecionamos alguns problemas no Plano de Ação da Unidade Escolar que poderiam estar vinculados a gênero, ainda que o documento não faça o recorte de gênero em sua formulação. Os problemas identificados pela Unidade Escolar que omitem o gênero em sua composição são:

1.      “Queda do[s] indicadores de aprendizado ao longo dos ciclos especialmente a partir do 8º ano” (PP).

2.      “Alunos com defasagem nos pré-requisitos em leitura, escrita, conceitos e operações fundamentais da matemática, que permanece após a conclusão do ciclo I” (PP).

3.      “Alunos com defasagem nos pré-requisitos em leitura, escrita, conceitos e operações fundamentais da matemática, que permanece ao longo do ciclo III e IV” (PP).

Cujos respectivos indicadores que poderiam estar relacionados a gênero são:

1.      “Diminuição do número de ocorrências geradas em sala de aula; diminuição do número de alunos fora da sala de aula” (PP).

2.      “Número de alunos com defasagem, atendidos em recuperação paralela” (PP).

3.      “Número de alunos com defasagem, atendidos em recuperação paralela, por profissional da pedagogia” (PP).

Para os problemas identificados, é benéfico desagregar o dado alunos em meninos e meninas para compreender se a defasagem é causada por questões de gênero. Sociedades estruturadas pelo sexismo[3], explica Moreno (1999), criam expectativas diferentes para meninos e meninas, encorajando-os a áreas que parecem corresponder ao seu sexo pela associação criada entre profissões masculinas (áreas duras) e profissões femininas (áreas moles). Nos resultados de Moreno (1999), as meninas costumam ser melhor avaliadas em Português do que os meninos pelos seus professores, enquanto os meninos seriam melhor avaliados em Matemática do que as meninas.

      A partir destes dados, podemos construir a hipótese de que há um maior número de meninas do que meninos compondo os problemas 2 e 3, enquanto o problema 1 possivelmente exige intervenções para ambos os gêneros, já que o problema não está relacionado a uma disciplina específica. Desagregar os indicadores por meninos e meninas é uma forma útil de perceber estas nuances para alcançar uma educação de qualidade (ROSEMBERG, 2001).

            Há problemas, entretanto, nos quais o gênero não pode se omitir tão facilmente, isto é, um problema relacionado a gênero pode estar já na identificação de um problema, como quando o PP elenca “Conflitos em que houve grande desrespeito e gestos inapropriados entre meninos e meninas entre alunos e professores, quanto ao interesse no desenvolvimento das propostas de ensino condições inapropriadas de aprendizado”, cujos indicadores são “Causa dos conflitos. Nível de agressividade e desinteresse pelos estudos” (PP).

            Gênero está planejado para ser trabalhado nas escolas a partir do tema transversal Orientação Sexual, previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, logo, é uma proposta curricular para trabalhar sexo, gênero e sexualidade na educação[4]. Trazendo o currículo da Unidade Escolar para nosso escopo, descrito na Organização Pedagógica da Unidade Escolar, percebemos direta do gênero como componente curricular no planejamento de Danças e jogos pré-desportivos, em Educação Física para o 1º ano do período da tarde: “Realizar danças presentes na cultura comunitária com ênfase para as relações igualitárias de gênero” (PP); na descrição da metodologia de Ciências para as salas do 5º ano:

Proporcionar roda de conversa com os alunos abrindo para perguntas sobre: mudanças físicas nos meninos e nas meninas: Entrevista com especialistas sobre gravidez precoce e doenças sexualmente transmissíveis. Discussão em grupos: preconceito e estereótipo relacionado à questão de gênero e sexualidade (PP).

            Há também outras menções, como: “Inibir qualquer forma de discriminação (sexual, gênero, etnia, habilidade e capacidade física)” (PP) na metodologia dos objetivos específicos da/s disciplinas/s no ano paro as salas do 4º e 5º ano; nos objetivos específicos da/s disciplina/s no ano das turmas do 9º ano nota-se

Identificar as relações étnico[-raciais][...] e de gênero, bem como as relações de exploração do trabalho e de dominação política e ideológica presentes no atual estágio de desenvolvimento capitalista mundial

Identificar as relações étnico[-raciais][...] e de gênero e suas influências políticas, econômicas, culturais e sociais presentes na sociedade brasileira (PP).

            É notável como o gênero não perpassa diretamente todas as disciplinas em todas as turmas, mas poderia ser trabalhado pelas palavras-chave corpo e sexualidade. A educação corporal geralmente está associada com conhecimentos espaciais, objetivos presentes na Geografia, e conhecimentos sobre suas transformações, objetivos da Ciência. O corpo, nestas duas disciplinas, sofre alterações do 1º ano para o 9º ano, pois desaparecerá na Geografia e permanecerá na Ciência conjuntamente com sexualidade, quando serão trabalhados temas como: doenças sexualmente transmissíveis, bem-estar do corpo, saúde, puberdade e suas transformações visíveis no corpo, bem como comportamentos associados às mudanças dessa fase da vida.

            Algumas atividades sugeridas para o 1º ano na disciplina de Geografia, por exemplo: desenhar o corpo numa superfície, é importante para a experimentação do próprio corpo e de outras crianças, mas esta experimentação é nítida no planejamento da disciplina de Educação Física, com os trabalhos com dança, ginástica e jogos. Com a segmentação do ensino, as disciplinas tornam-se cada vez mais intelectualizadas e o corpo perde sua espacialidade e movimentação para atividades coletivas que exigem alguma disciplina corporal, como conversas em roda.

            Objetivos presentes na disciplina de Educação Física para turmas dos 2º e 3º anos para conhecimento e controle do corpo como “levar alunos a desenvolver sua capacidade de pensar, representando corporalmente seu mundo imaginário” e “levar alunos a executar os movimentos corporais, compreendendo-os e utilizando-os de forma adequada, com segurança, equilíbrio e estética” (PP) carregam questões de gênero de forma contingente, pois está em jogo a construção de uma corporeidade interpretada pela lógica da criatividade, não pela rotina, pela repetição, pela normatização das ações.            

            Uma dessas desestabilizações às normatividades está nas discussões da disciplina de História sobre a família: árvore genealógica, composição, trabalhos com fotografias, narrativas familiares, e assim por diante. Se este é o planejamento para os anos iniciais, está previsto aos alunos do 6º ano “identificar as explicações sobre a origem do homem” (PP), sendo que o problema está na palavra homem e em como ela se repete durante a organização pedagógica dos conteúdos de História, cuja intenção é tornar a mulher implícita nesse discurso. Portanto, homem pode referir-se a homem e mulher ou apenas a homem, enquanto mulher refere-se apenas a mulher. Podemos apreender o sentido da palavra contextualmente, mas isto não deixa de conter implicações em seu uso linguístico, principalmente implicações políticas quando nos referimos ao gênero e na universalização do mundo masculino para a compreensão da realidade (MORENO, 1999).

Avaliação no Projeto Pedagógico

Em continuidade aos nossos propósitos, desenvolveremos nossa argumentação acerca da Avaliação Institucional Participativa, nela consta que um de seus doze “próximos passos a serem trilhados pelo grupo” (PP) é

As práticas corporais são reconhecidas uma dimensão do conhecimento intensamente vivenciada na EMEF Professor Vicente Ráo e portanto deve receber mais atenção no sentido de maior envolvimento de toda a equipe no planejamento, execução e avaliação de ações a ela relacionados. (PP).

            Em Análise dos indicadores internos e externos do desempenho dos alunos do Ensino Fundamental, os indicadores utilizados pela escola para análise das avaliações sobre sua unidade escolar são:

   IDEB e proficiência médias na Prova Brasil, evolução a partir de 2009 e comparativo com Estado de São Paulo e Campinas.

    Total de alunos matriculados, número médio de alunos por turma, número e proporção de reprovações por ano, número e proporção de alunos com defasagem idade/ano escolar e matrículas de acordo com a região habitada pelos alunos.

      Evolução dos conceitos e agrupamentos dos alunos ao longo dos anos letivos e ciclos de aprendizagem.

    Apontamentos feitos nos Conselhos de Ciclos e TDCs [Trabalho Docente Coletivo], sobre os problemas que têm se apresentado como barreiras a serem superados no processo de ensino aprendizado. (PP).

Gênero ainda não está visível nas avaliações, salvo por seu último item, no qual serão trabalhados os eixos temáticos da escola, sendo um deles identificado como “respeito à diversidade, não apenas quanto às etnias e culturas, mas em relação a todas as diferenças” (PP), sem termos alguma certeza se gênero está aí incluído, embora tenha sido mencionado anteriormente que “questões da sexualidade” estão previstas para o ciclo II (PP). Sabemos, todavia, que temas associados à sexualidade podem omitir questões de gênero durante seu ensino (CABALLERO, 2018). No PP, ainda sobre esses eixos temáticos, “foram apontadas áreas de necessidade de formação, dentre elas a área de formação ética, dos conteúdos das culturas afro-indígenas e da inclusão”, e gênero não participa dessa inclusão (PP).

Durante a escrita do documento, percebemos uma preocupação exacerbada com o desempenho dos alunos em língua portuguesa e matemática, bem com índice de evasão escolar. Os alunos nesta condição são destinados à sala de recursos, além de alunos com deficiência, e somente estes dois tipos de alunos estão previstos numa educação inclusiva.

Estas dificuldades da escola em atingir as metas esperadas não aparecem sem críticas à forma como o Ministério de Educação (MEC) divulga os resultados da escola: “O MEC não expõe dados de funcionamento das escolas nem das condições de acesso das famílias aos bens culturais que concorrem para alavancar o sucesso das crianças, jovens e adultos na escolarização formal” (PP), e mais adiante lê-se que a

[...] instabilidade de formação da equipe gestora e a superlotação das turmas tem sido determinantes, não apenas do planejamento das turmas de um ano para o outro, como também acompanhamento de trajetórias escolares, quanto ao aprendizado e à frequência e, em conjunto, das possibilidades de retenção ou promoção dos alunos (PP).

Para os fatores determinantes da mencionada instabilidade soma-se a “falta de professores” (PP). Nestas condições e nesses parâmetros avaliativos já podemos perceber entraves para uma educação de qualidade, sobretudo, de uma educação de gênero que existe apenas contingentemente nas palavras corpo, sexualidade, diversidade, diferença e que compete com as habilidades em leitura, escrita e as habilidades matemáticas esperadas pelas avaliações que compõe o Ideb e sobre as quais essa unidade escolar dedica tanto esforço e reconhecimento em seu PP.

Reflexões

            Em nossa exposição, pretendemos demonstrar como o gênero participa ativamente do currículo escolar segundo a categoria corpo (ou mesmo por outras palavras), apesar de sofrer invisibilidades, cujas verdadeiras razões nos são desconhecidas. Apostamos na participação das avaliações externas para essa ausência da educação de gênero no PP da unidade escolar por nós escolhida. A avaliação externa não é necessária para ocultar a educação de gênero, mas também não colabora para a construção de instrumentos avaliativos que deem conta desta dimensão, ao menos neste breve caso que ilustra a generalidade da ineficiência de medir qualidades a partir das dimensões quantitativas, crítica feita por pesquisas que apontam o viés da produtividade nas avaliações, para não dizer na produtividade dos corpos (FREITAS, 2007; OLIVEIRA et al., 2017; ROSEMBERG, 2001).

Uma das características de todo currículo, bem como todo PP, é permanecer exato quando seus formuladores são impermanentes, o que dificulta uma análise mais precisa sobre os impactos desse PP sobre a unidade escolar. O que está em questão aqui, em todo caso, é se a educação de gênero participa do cotidiano da escola e se os instrumentos avaliativos permitem que os corpos sejam estranhados diariamente. Com isto insinuamos que as políticas educacionais não estão afastadas das questões de gênero, pelo contrário, mantém proximidades e apresentam-se como forças sobre as políticas escolares, influenciando seus currículos, seus executores e o público dessas políticas (CABALLERO, 2018).

O trabalho pedagógico orientado para novos saberes ou saberes-ainda-não-ditos é uma prática subversiva à heteronormatividade. Quando a norma revela-se uma tentativa de controle sobre o corpo para torná-lo sexuado, devemos estranhar o currículo, como propõe Louro (2012), desconfiar dele, propor novas configurações, deslocá-lo, movimentá-lo, atormentá-lo se preciso. Junto disto queremos estranhar também as avaliações sobre esse currículo. Se uma educação compromete-se com as diferenças e diz-se contra o preconceito, fazendo disto sua prática política, provavelmente as versões posteriores apresentarão mudanças neste sentido caso consiga revoltar-se contra as avaliações externas, essas que transformam o devir-ser num dever-ser.

Referência

CABALLERO, Alan Isaac Mendes. Das políticas hegemônicas às políticas nacionais: uma análise das ambivalências, omissões e desaparecimento do gênero nas políticas educacionais no Brasil. Blog Tons Destoantes, 2018.

FREITAS, Dirce Nei. Avaliação e gestão democrática na regulação da educação básica brasileira: uma relação a avaliar. Educação e Sociedade, vol. 28, n. 99, p. 501-521, maio/ago. 2007.

HOFLING, Eloísa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. In: Cadernos CEDES, vol.21, n.55, p.30-41, 2001.

JARA, Oscar. O desafio e a paixão de aprender no âmbito da arte de educar, inspirado no texto de Paulo Freire. In: SPIGOLON, N.; CAMPOS, C. B.G. (Org.) Círculos de Cultura: teorias, práticas e práxis. Curitiba: CRV, 2016.

LOURO, Guacira Lopes. Os Estudos Queer e a educação no Brasil: articulações, tensões, resistências. Contemporânea, v.2, p.363-369, 2012.

MORENO, Montserrat. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. São Paulo: Moderna; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1999.

OLIVEIRA, Dalila Andrade; DUARTE, Alexandre William Barbosa; CLEMENTINO, Ana Maria. A Nova Gestão Pública no contexto escolar e os dilemas dos(as) diretores(as).  RBPAE, v. 33, n. 3, p. 707 - 726, set./dez. 2017.

ROSEMBERG, Fúlvia. Políticas educacionais e gênero: um balanço dos anos 1990. Cadernos Pagu, n.16, p.151-197, 2001.

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para análise histórica. Educação & Realidade, v. 20, n.2, p. 71-99, jul.-dez., 1995.

VARIKAS, Eleni. Pensar o sexo e o gênero. Tradução: Paulo Sérgio de Souza Jr. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2016.

---

[1] Nome fictício utilizado para preservar o anonimato da escola.

[2] O último acesso ao PP por nós analisado foi realizado no dia 01/07/2018. Outros PPs podem ser encontrados em PP Online. 

[3] O sexismo cria um problema quando acompanhado de perto pelos Estudos Queer, pois ao descrever as desigualdades entre os sexos pode naturalizá-los, quando deveriam ser compreendidos como ficções. Scott (1994, p.93) resolve esta questão considerando homens e mulheres como “categoriais vazias e transbordantes”, são representações sócio-históricas passíveis de interpretação mais do que fatos da natureza.

[4] Adiantamos que sexo, gênero e sexualidade estão presentes neste documento, bem como em outras políticas educacionais, como um significante vazio ao tratar estas três palavras como sinônimos ou termos intercambiáveis quando não o são. Estas propriedades das relações de gênero nas políticas educacionais do Brasil foram trabalhadas com maiores detalhes em outro trabalho (não publicado), destinado à disciplina ED117-A Política e Legislação Educacional Brasileira, ministrada pelo Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar, e leva o título Das políticas hegemônicas às políticas nacionais: Uma análise das ambivalências, omissões e desaparecimento do gênero nas políticas educacionais no Brasil (2018).

Escola Sem Partido e "ideologia de gênero" em Campinas (SP): repensando poder e currículo para uma práxis política dos educadores

Introdução

Às vias de ser instituído nas escolas públicas da cidade de Campinas (SP), o programa Escola Sem Partido põe em movimentação política a escola pública como um campo de disputa para determinados agentes a partir da regulação de seu currículo (BOURDIEU, 2009b; KATZ e MUTZ, 2017), motivados pela perseverança ideológica de uma educação que respeite a vontade das famílias das crianças do nível da Educação Básica. Resta saber se dentro de um ciclo de políticas educacionais (BOWE, et al., 1992) os profissionais da educação serão favoráveis à “ideologia de gênero” e, possivelmente, da adoção do PLO 213/2017. Portanto, faremos algumas considerações a respeito, antecipando pesquisas que serão feitas por nós com os gestores escolares da rede pública de Campinas[1] e construindo uma práxis pedagógica com ênfase à identidade de gênero para refletirmos sobre a “ideologia de gênero” defendida por alguns agentes sociais nesse jogo político.

As articulações feitas aqui entre política e gênero importam porque é uma categoria justificada no PLO 213/2017 por seu caráter doutrinário:

É fato notório que professore e autores de livros didáticos vêm-se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter adesão dos estudantes a determinadas correntes políticas e ideológicas; e para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral – espacialmente moral sexual - incompatíveis com os que lhe são ensinados por seus pais ou responsáveis. (CÂMARA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2017d, p. 4).

            Dado esta justificativa, também é essencial apresentarmos o gênero como uma categoria em vias de negociação, interlocução e interdição entre os diversos agentes deste campo político.

Metodologia

Enunciamos um circuito entre Estado-Educação-Sociedade[2], em que seus possíveis representantes para nosso referencial analítico são o poder jurídico-legislativo, as escolas e a família. Há que notar como os discursos religiosos do Estado são trazidos por representantes dessa Sociedade, como o movimento Escola Sem Partido (ESP), por sua vez, apoiados por mais civis, como o Movimento Brasil Livre (MBL), por incentivar uma heteronormatividade que conserva regulações familiares nesta mesma Sociedade. A Educação, por outro lado, cruza-se com a Sociedade e com o Estado, nos interessa mais especificamente a figura do gestor escolar, agente que nos parece imbricar-se mais imediatamente neste nó, dado sua função intermediária entre as políticas públicas e sua posição pedagógica (LIBÂNEO, 2013), além de constituir-se um sujeito com uma narrativa anterior a sua função de gestor, ou seja, formado no interior de uma Sociedade primeiramente como um sujeito pré-profissional, cuja educação primária é dada pela família (BOURDIEU, 2009a; TARDIF e RAYMOND, 2000).

            Em trabalhos anteriores (AUTOR, 2016, 2017) ressaltamos a importância de conceituar o gênero a partir da categoria corpo. Persistimos com este tipo de escolha teórico-metodológica destacando a importante participação dos gestores escolares na incorporação, resistência ou subversões às políticas pautadas numa “ideologia de gênero”, o que requer compreender que corpos ela enuncia, regula, edita e permite aparecem na Sociedade e, por sua vez, na Educação.

Estado e Educação: aprovação do PLO 213/2017 em Campinas (SP)

O ESP foi fundado em 2004 (JUSTIÇA EM FOCO, 2017) e é coordenado por um procurador do Estado de São Paulo e ex-acessor do Supremo Tribunal Federal entre 1994-2002, conhecido como Miguel Nagib.[3] É também autor do Projeto Escola Sem Partido (PL 2974/2014) que tramitou na Assembleia Legislativa Estadual do Rio de Janeiro, com modelos estaduais e municipais de projeto. Contou com a defesa em plenária do deputado Flavio Bolsonaro (PSC-RJ), o qual encomendou o projeto com Nagib (BARRETO, 2016). A tramitação do projeto ocorreu em vários estados brasileiros[4] com vários outros nomes, como Escola Livre em Alagoas, por exemplo, onde aconteceu sua primeira aprovação no país, e “são discutidas leis similares em Amazonas, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, São Paulo, Rio Grande do Sul e no Distrito Federal, segundo levantamento do Movimento Professores Contra a Escola Sem Partido”, algumas delas já aprovadas no momento em que escrevo (BEDINELLI, 2016a).

Através da bancada evangélica chega ao Estado de São Paulo um embate pela retirada da palavra “gênero” do texto do Plano Nacional de Educação no dia 25 de agosto de 2015, com a aprovação de mudanças no texto que eliminavam não apenas “gênero”, mas também outras palavras relacionadas à sexualidade, como “estereótipos sexuais” (BEDINELLI, 2015b).

            Estes dois movimentos convergem no uso de uma mesma concepção, a “ideologia de gênero”, a partir do qual se subtende um conjunto de ideias, valores e noções que guiariam a sociedade à derrocada da família, da moral e dos bons costumes.  O ESP propõe uma neutralidade política e religiosa à escola que se mostrou hostil às ideologias da Esquerda política, embora sustentada por legisladores cristãos (AQUINO, 2016). Mostra-se, portanto, partidária em seu antipartidarismo.

            Autores marxistas são execrados pelo movimento, bem como qualquer alusão às sexualidades e outras representações de gênero que não estejam imbricadas na heteronormatividade, assim, os homossexuais, travestis, transgêneros e transexuais são abominados no discurso do ESP, que encontra seu eco na voz dos parlamentares evangélicos que bradaram “Respeito sim! Gênero não!” aos defensores de uma escola sensível (no sentido pejorativo da palavra) à temática de gênero (BEDINELLI, 2015b). Neste mesmo momento político desaparecem menções ao “gênero” no texto da terceira edição da Base Nacional Curricular Comum em sua discussão, desviada do Ministério de Educação para a Câmara dos Deputados (SILVA et al., 2017) e é mencionado um novo rigor de seleção para o Plano Nacional do Livro Didático, tomando todo cuidado para que as imagens e os textos dos materiais não sejam doutrinadores (BARRETO, 2016).

Desta maneira encontramos aderência de deputados e senadores, como Magno Malta (PR-ES) e Erivelton Santana (PSC-BA) (JUSTIÇA EM FOCO, 2017) ou do deputado Izalci Lucas Ferreira (PSDB-DF) ao projeto (BEDINELLI, 2016b). Outros movimentos sociais, declaradamente apartidários em sua origem e difusores da “ideologia de gênero”, como o MBL[5], defendem ideais conservadoras, assim como no caso de Erivelton Santana afirmando que o gênero é um direito que parte da escolha individual (BEDINELLI, 2016a). Sem mencionar, ainda, os ministros, que a exemplo particular de José Mendonça Filho (DEM), convidou Alexandre Frota para discutir esse projeto, sendo este convidado conhecido por “suas posições extremistas contra a esquerda e por uma aparição na TV em que disse, em um quadro humorístico, ter estuprado uma mulher” e não por sua especialidade técnica no campo da educação, que, por acaso, é nenhuma (BEDINELI, 2016b).

Na cidade de Campinas (SP) foi elaborado parecer favorável ao projeto, da autoria do vereador Tenente Santini, pela Comissão de Constituição e Legalidade da Câmara Municipal no dia 21 de agosto de 2017 para o projeto de lei 213/2017 (CÂMARA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2017b). Foi aprovado numa primeira votação no plenário da Câmara de Campinas no dia 04 de setembro de 2017 (MARCHEZI, 2017), ainda que fosse “declarado inconstitucional pelo Ministério Público Federal” ou “deseducativo e autoritário” segundo parecer da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) (CARTA CAPITAL, 2017).

Seguindo a sequência de eventos, no dia 06 de setembro de 2017, Marcos Bernardelli (PSDB) inicia o protocolamento de um requerimento assinado por todos os vereadores de Campinas solicitando a retirada do projeto Escola Sem Partido da tramitação, anteriormente aprovada, e em regime de urgência (CÂMARA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2017e; G1 CAMPINAS E REGIÃO, 2017).

Em outubro a Câmara Municipal da Campinas acompanha debates propostos pelo Tenente Santini sobre o projeto no mês de outubro, que viria a ser aprovado no dia 22 de novembro pela Comissão Permanente de Educação Cultura e Esporte, pronto para ser instituído assim que sejam feitas as alterações necessárias no texto da lei a respeito dos locais onde serão colocados os cartazes com os deveres do professor; ao contrário da proposta original do ESP, esse cartaz não será afixado nas salas de aulas, apenas em locais julgados necessários, como sala dos professores ou salas de gestão (CÂMARA MUNICAPL DE CAMPINAS, 2017c; 2017f). Dias antes, em 10 de novembro de 2017, surgia uma primeira reunião para discutir a regularização do Ensino Religioso Confessional, com a característica de ser facultativo nas escolas públicas (CÂMARA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2017a).

Educação, gênero e currículo

O gênero participa ativamente do currículo escolar, esteja ele escrito ou não. Os gestores escolares, mediadores entre os ambientes escolares e o Estado, ocupam-se de harmonizar a infra e a superestrutura escolar.  São os profissionais de educação cuja função consiste em organizar os espaços e tempos pedagógicos da escola para o aluno-corpo (LIBÂNEO, 2013). Esta lógica pertence também ao currículo enquanto discurso produzido numa relação de poder que permite organizar experiências pedagógicas na interação com o aluno, produzindo sentidos que não são capazes de direcioná-lo totalmente aos objetivos planejados pelo educador (LOPES e MACEDO, 2013).

Portanto, a sistematização das experiências desejáveis às crianças a partir de diretrizes e orientações políticas do Estado e da própria realidade escolar é um trabalho administrativo e pedagógico do qual os gestores escolares se encarregam. Bourdieu (2009a) nos alerta sobre o caráter arbitrário do currículo, ele é produzido por um determinado grupo a partir de sua própria cultura e pretende-se difundi-lo a outros grupos. Consequentemente, as crianças nascidas nessas culturas específicas exigidas pelo currículo escolar sentem-se familiarizadas com estas experiências, portanto, serão melhores avaliadas comparadas às crianças que participam pela primeira vez destas experiências.

A avaliação do gênero enquanto performance cultural, entretanto, tem um efeito mais cedo dentro desse processo, pois pode ser uma categoria que determina a avaliação do profissional sobre seu aluno, e para isso, o corpo também requer uma avaliação para ser classificado e corresponder a uma expectativa do professor. As falsas associações intelectuais dos meninos com o raciocínio lógico-matemático e das meninas com a leitura e interpretação de texto, vistos como dons do nascimento ou naturalizações da espécie humana, vulgarizam-se sob o olhar mítico-sexual de alguns profissionais da educação, incentivando, por exemplo, cursos de engenharias para homens e cursos de licenciatura e pedagogia para mulheres, o que ajudaria a explicar essa distribuição previsível de homens e mulheres em cursos de formação universitária (MORENO, 2003).

Estado e Sociedade: moral e religião

A aprovação do PLO 213/2017 pela Câmara dos Vereadores de Campinas constitui, dentro de nossa perspectiva política, um currículo corporal por possuir uma ideia absoluta de corpo, como consta no excerto abaixo:

Art 2º O poder Público não se imiscuirá na orientação sexual dos alunos nem permitirá qualquer prática capaz de comprometer o desenvolvimento de sua personalidade em harmonia com a respectiva identidade biológica de sexo, sendo vedada, especialmente, a aplicação dos postulados da teoria ou ideologia de gênero. (CÂMARA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2017d, p. 1, grifos meus)

A associação entre personalidade e sexo biológico é típica de uma cultura moderna predominantemente heterossexual, logo, o artigo acima nos faz crer que a não-heteressexualidade aparece como indesejável no discurso parlamentar (BUTLER, 2017).

Fernando Penna, atual pesquisador e divulgador das empreitadas antidemocráticas do Movimento Escola Sem Partido[6], em entrevista com Renata de Aquino, relata: “Textos de pessoas do Escola Sem Partido falam claramente que eles acham errado que apareçam famílias homoafetivas nos livros didáticos porque isso é impor uma moralidade.” (AQUINO, 2016). Ainda, segundo Fernando Penna, na mesma entrevista, o movimento deixou de ser apenas da alçada de Nagib e “está se tornando uma ideia”, espalhando-se pelos deputados principalmente para demonstrar aos eleitores uma boa representação política.

Neste cenário de disputa de ideias, devemos reconsiderar a organização do trabalho pedagógico a partir dos planejamentos da produção de sentidos desejáveis aos alunos pelo Projeto Político Pedagógico da escola. Conjuntamente, existem sentidos não-planejados que acontecem na escola dada sua dinamicidade e abertura à diversidade dos modos de ser na escola, o que impede que o planejamento tenha um controle absoluto sobre o cotidiano escolar e sobre seus sujeitos, ainda que seja uma forma muito útil para prever situações que requerem intervenção pedagógica e estabelecer orientações possíveis para a resolução dos conflitos dentro dos muros da escola (LIBÂNEO, 2013).

Curiosamente, o corpo é uma categoria explícita no currículo escrito das disciplinas de Educação Física e Biologia (FARAH, 2010). A partir do corpo, pode-se começar a perceber a abrangência do gênero num currículo escolar escrito, devido a isto podemos sugerir pelas disciplinas de saberes as disciplinas corporais as quais os alunos estão possivelmente sujeitos, num sentido de disciplina que se aproxima de Foucault (2013), a qual acontece tanto por um currículo escrito (organizado) quanto por outro não-escrito (oculto).

Isto se deve a uma atitude política do currículo, que no cenário proposto pelo ESP também organiza e oculta textos a respeito do que chamam de “ideologia de gênero” (RATIER, 2016). O momento que desencadeia este tema da ideologia está marcado por uma discordância de Nagib com uma aproximação entre Che Guevara e São Francisco de Assis que a professora de história de sua filha fez para elucidar pessoas extremamente fieis aos seus valores (BEDINELLI, 2016b). A figura de um santo católico no mesmo patamar que um guerrilheiro revolucionário parece ferir o espírito religioso de Nagib. Não apenas dele, como de muitos outros religiosos nas câmaras municipais de todo o Brasil e no congresso nacional[7] (BEDINELLI, 2015a).

A moral religiosa que se posiciona contrariamente ao gênero nos planejamentos educacionais está baseada num mito classificador, o qual diferencia anatomicamente meninos e meninas. Os corpos diferenciados justificam lógicas de interações diferentes para com estes corpos, pois são incentivados e tolerados diferentes tipos de ações entre um e outro sexo, o que significa uma diferença na construção da realidade social entre meninos e meninas (AUTOR, 2017; MORENO, 2003). Assim, ambos levam vidas sociais distintas decorrentes da dominação oferecida pelo sistema sexo-gênero, capaz de impor uma naturalização aos corpos como biologicamente determinado (AUTOR, 2016).

Ainda sobre a moral religiosa, podemos perceber no próprio texto da PL 213/2017 uma grande quantidade de menções à moral e o respeito à religião:

Art 3º No exercício de sua função, o professor:

I - não se aproveitará da audiência cativa dos alunos para promover os seus próprios interesses opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias;

II – não favorecerá, nem prejudicará ou constrangerá os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas ou religiosas ou da falta delas. (CÂMARA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2017d, p. 1-2)

A Sociologia de Durkheim (2000) é relevante quando se propõe a descrever como a lógica de pensamento individual é motivada por uma lógica produzida num grupo social. Transpondo para o caso de Nagib e de uma parcela do apoio parlamentar-religioso ao ESP, sua consciência coletiva justifica-se nos rituais de uma vida religiosa[8], portanto, as ações individuais também estão envolvidas nessa lógica social. Dito de outra forma: a religião ajuda esses agentes a viver, pois os faz agir em prol daquilo que deve ser a vida.

O gênero também sobrevive pelas ações dos sujeitos, não necessariamente dicotômicas, mas neste contexto político o gênero é carregado de um discurso que opera por categorias masculinas e femininas, matrizes de inteligibilidade (BUTLER, 2017). A moral religiosa cristã neste contexto político reafirmam gêneros possíveis de serem vividos porque, como argumenta Durkheim (2000), produz uma forma de viver a vida para manter a ordem social instituída.

Educação e Sociedade: poder e identidade

Práticas escolares podem funcionar como práticas religiosas, no sentido em que a repetição do ato cria o fiel ou aluno[9], portanto, os cultos e rituais escolares são capazes de promover uma identidade de gênero adequada à realidade social se a escola está em conformidade com as políticas curriculares do Estado, completando o ciclo de políticas (BOWE et al., 1992). Será nesse culto onde o aluno será introduzido à vida moral escolar e adotará os preceitos coletivos do grupo e do ambiente os quais o sujeitam a uma ação-comum, por sua vez, mais dissimulada quanto menos política ela se apresenta (quando se apresenta) ao currículo, operando pela tradição e pelo costume. Uma violência que, segundo Bourdieu (2009a), sustenta-se na legitimidade da cultura pela imposição da cultura, com a única diferença que o gênero é imposto informalmente, aproveitando-se da formalidade do ensino escolar para ser operacionalizado sem maiores gastos de energia, uma verdadeira economia de várias ordens.

Na recepção à sociedade escolar que se dá pela introdução aos cultos e participação dos rituais, o aluno é levado a traduzir pela ação, por meios externos e visíveis, o que foi interiorizado. Seria adequado retificar que a ação não apenas revela como contribui para interiorizar sentidos do mundo objetivo: cria e recria o fiel, como confirma Durkheim (2000), nunca de qualquer maneira, senão a partir das ideias coletivas do grupo escolar nas práticas cotidianas desse aluno.

É por este raciocínio que se formarão meninos e meninas nas escolas. Na realidade, esta socialização é anterior à escola, tem início na família (BOURDIEU, 2003). A escola será mais um espaço possível de reprodução destas ideias pelas ações, culminando numa forma de pensamento adequado à divisão sexual. De forma mais dramática, pode-se insinuar que a escola, assim como a Igreja, possui influência sobre a alma de seus fiéis: ela ordena para o caminho da salvação.

Chamando Bourdieu (2009a), a popularização da escola permitiu que ela fosse vista como libertadora, capaz de gerar mobilidade social. A fé consolidada nas práticas escolares como salvacionistas persistem sem, contudo, deixar de encobrir erros e mentiras desse sistema de ensino nos quais consistem os esforços de uma ciência social, segundo Durkheim (2000). Isto significa dizer: a escola libertadora é incapaz de salvar todos os seus fiéis, mesmo os mais próximos do sagrado. Praticantes devotos de corpo e espírito podem ser progressivamente recusados, rejeitados, excluídos sob o argumento que não dominam com propriedade os conhecimentos exigidos, não possuem destreza ou habilidade no manejo dos instrumentos oferecidos, ainda que sejam persistentes e esforçados, correndo o risco de, como bem nos relembra Bourdieu (2009a), serem escolares demais.

Prefere-se o dom e a inaptidão ao esforço e à persistência. Relacionado ao gênero, poderíamos pressupor que a relação com o sagrado seria incentivado de formas distintas para meninos e para meninas por uma diferença nos ethos dos alunos de sexos difenciados, ou seja, as expectativas em relação ao sistema escolar e os valores profundamente interiorizados variam com o sexo, variando, portanto, sua conduta escolar, mesmo que o capital cultural permaneça o mesmo (SILVA, 1995). As práticas de devoção decorrentes da divisão sexual são diferenciadas, bem como suas visões de mundo.

Os cortes de cabelo, as mochilas, as roupas, os acessórios, os brinquedos, e assim por diante, são alguns capitais que distinguem meninos e meninas sem que seja preciso verificar anatomicamente a presença do pênis ou da vagina. O estilo de vida da criança contribui muitas vezes para representar seu sexo, orientando o tratamento de gênero das pessoas dentro ou fora da escola e conformando-a a uma identidade sexual, ou melhor, confirmando e reconfirmando seu gênero pela repetição performática desse gênero socialmente aceito (BUTLER, 2017).

Ainda dentro desta perspectiva diferenciadora do gênero, as meninas tornar-se-ão mulheres, apesar de constarem as mesmas competências e qualificações que os meninos tornados homens, ou até melhores, para uma vaga de trabalho, serão relegadas a trabalhos menores ou menos recompensadores, ainda que tenham passado por uma educação escolar mais disciplinada, que pela própria lógica escolar, seria mais exemplar (BOURDIEU 2009a; KERGOAT, 2010). Para Foucault (2013), a disciplina educará apenas o corpo a ser útil e dócil, não promete privilégios ou grandes conquistas, estratégia esta que serve em maior medida a quem planeja a disciplina, incluído aqui seu sentido curricular.

Como já foi mencionada, a escola não é o começo do gênero, ele poderia existir e já existiu no seio de sociedades não-escolares. Entretanto, a escola apresenta uma realidade tipicamente escolar do gênero, com práticas de gênero próprias dela e que numa sociedade escolarizada tende a reproduzi-las. A escola certifica conhecimentos de meninos e conhecimentos de meninas. Mais tarde, quando sejam homens ou mulheres, seus trabalhos serão mais masculinos ou mais femininos de acordo com a quantidade de homens ou mulheres neles presentes (BOURDIEU, 2003; SILVA, 1995). A tendência do estudante será construir expectativas sobre si mesmo no sistema escolar, bem como o futuro que esse sistema pode garantir. Assim, o gênero continua sendo uma categoria essencial para compreender a divisão sexual do trabalho e como a escola prepara os alunos para estas realidades permitindo a circulação dissimulada de uma heteronormatividade responsável por enquadrar modos de ser.

Mesmo sem ter essa intenção, a escola pode reforçar ideais de masculinidade e feminilidade pela experiência escolar do corpo adequada à norma, a ação permitida. A homossexualidade, a bissexualidade e outras sexualidades abjetas provavelmente serão apagadas do cotidiano escolar ou assim será o desejo dos agentes mais ligados a moral sexual descrita. O corpo da criança interessa porque, explica Foucault (1999), a sexualidade se confunde com a disciplina e com a regulamentação da espécie, dois elementos essenciais para o surgimento da norma. Em suma, a criança é uma futura procriadora, mesmo que a escola não saiba lidar com a masturbação infantil, histórias em que ela conta ter visto os pais transando, piadas jocosas próprias e repetidas pelos mais velhos sobre sexo ou genitais, a agressividade tipicamente masculina dos meninos, entre outros eventos, a escola será chamada para responsabilizar-se por isto, não sem a possibilidade de culpabilizar a família pela má conduta escolar dos filhos (BOURDIEU, 2009a).

Num sentido demasiado foucaultiano, a escola possui poder e vontade sobre a vida da criança. Enquanto biopoder, a escola exerce influências sobre o controle das massas, na produção dos efeitos globais e é capaz de produzir previsões estatísticas com relação ao gênero. Há uma eficácia na escola em fazer aparecer meninos e meninas graças às tecnologias que elas dispõem, similar ao culto religioso descrito por Durkheim (2000) que formará uma vida psíquica, um pensamento adequado ao social. Pensamento esse que em Campinas passa a ser reforçado pelo PLO 213/2017 numa incursão curricular do que devem ensinar os professores.

A ação-comum exigida pela Sociedade passa a ser vista, aqui, como normatização, portanto, institui uma ordem política e econômica de poder sobre o corpo. Quando se diz que a escola tem poder de vida sobre o aluno pode-se inferir que também possui algum poder sobre a morte deste mesmo aluno. Ela faz viver e deixa morrer (FOUCAULT, 1999, 2014). Porém, faz viver apenas modos de ser que sejam convenientes à Sociedade e oferece uma segurança guiada pelo sujeito normatizado como menino ou menina que não ultrapasse as barreiras das experiências de gênero oferecidas por seu destino biológico (PASSOS e BUTLER, 2015). A escola também mata seus alunos quando suas identidades de gênero não se adequam às normas menino/menina, homem/mulher instituídas. As correções que decorrem desse desvio, vício ou sacrilégio estão sujeitas à violência física (que na situação dos alunos é mais comum entre seus pares, movidos por preconceitos infundados) e moral (VINHA, 2000), provocando insegurança ontológica da criança vista como anormal ou diferente.

Com efeito, o gênero naturalizado só pode corresponder a resultados catastróficos de um racismo evolucionista (FOUCAULT, 1999), redutor às ordens dos homens e mulheres heterossexuais, regidos por dois princípios opostos, um masculino e outro feminino. Neste sentido, um biologicismo apodera-se do pensamento coletivo para reproduzi-lo, inibindo toda a multiplicidade do gênero.

A norma aproxima-se do profano tanto quanto necessário, tem sua própria hierarquia: o homem é Deus enquanto a mulher é seu nível mais baixo, ao tipo de Satã ou algum demônio (DURKHEIM, 2000). Por mais que esse tipo de pensamento possa apoiar-se na misoginia e no sexismo, consciente ou inconscientemente, profano é o corpo que não é nem homem nem mulher ou não guarda nenhuma semelhança com eles.  Os meninos e as meninas serão vistos como protótipos desses tipos adultos, por isso preocupar-se desde cedo com sua educação moral e religiosa, como anuncia o ESP.

Articulando o pensamento de Durkheim (2000), a mulher-Satã é sagrada porque justifica as práticas religiosas dirigidas à Deus, de forma bem particular, nela está os esforços de reprodução da espécie: seu ventre. Toda a diferenciação criada entre homens e mulheres, meninos e meninas, serve para incluir o feminino num mercado importante para a sociedade: o mercado da reprodução da espécie, do controle sobre os nascimentos, modalidade própria do biopoder (FOUCAULT, 1999). Somados à disciplina escolar, garante a transmissão de conhecimentos corporais pela experiência de ser reconhecido como menino ou como menina na escola.

É trabalhoso à instituição escolar adequar-se democraticamente a fé dos fiéis, principalmente das famílias, principalmente quando estes alegam injustiças por esperarem que a educação dos filhos corresponda ao seu ideal de educação, isto é, nem sempre as concepções de educação entre a escola e a família são equivalentes (discurso muito presente no ESP). Acrescentamos que os professores podem ser tomados como líderes religiosos, pois eles ensinam a viver e a superar ou manter as condições injustas de vida da família pela mobilidade social que o aumento de escolaridade filho possa permitir.

Em relação às divergências que possam existir entre a escola e a família, cabe mencionar outro artigo do PLO 213/2017: “Art. 3º V – respeitará [o professor no exercício de sua função] o direito dos pais dos alunos a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções.” (CÂMARA MUNICIAPAL DE CAMPINAS, 2017d,, p. 2). Em outras palavras, o Estado alia-se ao discurso de uma parcela da Sociedade (ESP) para proteger direitos de outra parcela dela (as famílias) pela regulação da Educação.

A práxis pedagógica e o educador

            Podemos resumir as intenções do Movimento Escola Sem Partido como uma tentativa de controlar e vigiar o trabalho docente (KATZ e MUTZ, 2017), pronunciando seus interesses de construir um ideal de sociedade através de um monopólio curricular que permita, a partir da escola como objetivo e local de aplicação de seu discurso, desaparecer com seus adversários políticos, criando um espaço propício para alastrar suas próprias concepções religiosas e morais pela defesa da família brasileira (FERNANDES, 2017). Também consideramos, dentro de toda a complexidade política na qual estão envolvidos os agentes, que a propagação de um discurso sobre “ideologia de gênero” possui a função de articulá-la à Esquerda política dita marxista, sem nem explicar o que compreende por marxismo, dado as várias perspectivas, interpretações e modificações desse pensamento dentro de círculos de intelectuais desde Karl Marx (RATIER, 2016).

Percebemos um interesse em vincular estas ideias ao Partido dos Trabalhadores (PT) a partir de um vídeo na página inicial de um de seus sites[10]. Em outras palavras, o Movimento Escola Sem Partido procura desarticular a legitimidade de um partido que representa uma oposição aos seus ideais, e ao fazê-lo entra num jogo político em que outros partidos também interessados em eliminar o partido idealizador das “ideologias de gênero”, o PT, realizam seus esforços para transformar esses ideais em um programa com força jurídica, investindo aí um poder político para a realização de futuras punições incentivadas pela vigilância dos professores pela própria sociedade civil no interior da escola (HEUSER, 2017).

No FAQ do mesmo site mencionado acima, o movimento assegura que são “100% sem partido. O que não significa que ele [programa Escola Sem Partido] não contrarie interesses partidários. Naturalmente, os partidos e organizações que aparelharam ilegalmente o sistema de ensino serão prejudicados pelo Programa.”. Entretanto, Ratier (2016, p. 35) reafirma um posicionamento político do Movimento Escola Partido ao sugerir, a partir de um levantamento de dados da Nova Escola, que “11 dos 19 proponentes de projetos inspirados pelo ESP [Escola Sem Partido] são ligados a alguma igreja”.

O educador na condição de trabalhador aparece, portanto, numa encruzilhada de interesses políticos, a qual pode ser representada pelo circuito Estado-Educação-Sociedade que já mencionamos aqui. O ciclo de políticas não está completo sem estes profissionais (BOWE et al., 1992): ainda que a cidade de Campinas (SP), somada às demais disputas deste mesmo tipo no território nacional, tenha a aprovação do PLO 213/2017, estes profissionais estariam dispostos a aumentar as tensões políticas no campo, fazendo da Educação uma força autônoma no circuito, fazendo circular sua força de resistência frente à Sociedade e ao Estado? As tensões provocadas gerariam divisões entre profissionais das próprias escolas? Existirá um consenso entre a gestão e o corpo de professores? Voltariam a acontecer ocupações dos estudantes em apoio aos professores, pressupondo que sua possibilidade de ocorrência deve-se ao fato deles terem atingido seus objetivos com este tipo de mobilização e pelos afetos e estratégias advindos dela serem recentes (PAES, 2017)? Os estudantes apoiariam os professores em sua luta, se houver?

Para todas estas perguntas, nas quais o educador é protagonista dado nossa abordagem teórico-metodológica, é necessário compreender como acontece a formação deste profissional e se ela contribui para seu poder de resistência. Daremos destaque ao trabalho como categoria que permite enunciar as intenções políticas do gestor escolar enquanto educador, o qual repensa sua posição profissional e suas práticas pedagógicas a partir de uma práxis.

Gostaríamos de fazer uma breve diferenciação entre a doxa e a práxis. A primeira, conforme Bourdieu (2009b) refere-se a um estado pré-reflexivo na qual a ação do sujeito é motivada pela repetição da prática socialmente aprendida, característica muito presente na Sociedade. Já a práxis, aliada à perspectiva educacional, pode ser compreendida como “uma reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, é fonte de conhecimento reflexivo e criação” (FREIRE, 2012, p. 100). Desta forma, a práxis implica uma atividade teórico-prática em que o educador questiona-se conscientemente sobre os limites e possibilidades de sua prática pedagógica (CALDEIRA, 2014).

A partir da práxis pedagógica o educador reafirma ou reformula sua prática no espaço escolar. Entretanto, não o faz sem mobilizar saberes construídos em seu período de formação, na prática cotidiana com a escola ou mesmo de um tempo anterior a estas duas circunstâncias. Tardif e Raymond (2000) interessaram-se por pesquisar a identidade dos professores e nos informam que ela está constituída por dois períodos temporais complementares, o pré-profissional e a carreira docente.

É conhecido que o trabalho possui a importante característica de gerar transformações no trabalhador, particularmente na constituição de seu pensamento, seria correto acrescentar que esta ação também gera transformações no ambiente, envolvidos aí suas características produtivas (SOUZA JUNIOR e TRGINELLI, 2017). O educador já passou por um processo de educação, o que ressalta o caráter pré-profissional do educador, cujos saberes práticos começaram a ser elaborados antes de ter qualquer contato com a teoria propriamente dita. Através da vivência do cotidiano escolar um aluno adquire saberes relacionados ao ensino (efeito das mudanças que o educador provoca no ambiente) contribuindo, então, para uma idealização dos valores, práticas e saberes envolvidos na prática educativa (TARDFI e RAYMOND, 2000).

Estas idealizações serão seguidas de uma teoria pedagógica durante todo o processo formativo deste profissional, o qual poderá construir sua identidade profissional no uso de um trabalho correspondente aos novos saberes aprendidos. Ressaltamos que as ações deste profissional estão submetidas a apreciação dos estudantes, outros professores e demais sujeitos inseridos no espaço escolar, os quais respondem através de mais ações, conscientes ou não, ao trabalho pedagógico em questão. Estas diversas ações confirmam ou negam as expectativas e eficácias do professor quanto ao próprio trabalho, provocando alterações em sua identidade profissional. Para Morin (2015), esta impossibilidade do sujeito de controlar plenamente os efeitos de suas ações é denominado ecologia de ações.

Entendemos que a escola estrutura-se a partir de uma ecologia própria, onde os saberes profissionais são testados, atestados, reconhecidos, tornados cotidianos por quem os pratica. Ou ainda (como preferimos pensar estas práticas), pensados, repensados, reflexionados, reorganizados, postos em dúvida, reavaliados, questionados pelos próprios agentes e sujeitos das ações.

O campo político também possui sua própria ecologia de ações, o que significa dizer que nem todos seus efeitos podem ser previstos com exatidão. A ação, agindo num meio, escapa à intenção de seu agente, sofre deformações, desvios e ressignificações. Pode não produzir exatamente o que pretendia seu idealizador, variando entre uma ação mais cotidiana (saberes mais repetitivos, pouco inventivos) ou não cotidiana (saberes transformadores e criativos) (CALDEIRA, 2014).

            Como a práxis pedagógica exige um posicionamento político do educador (FREIRE, 2012), os quais não estão desvinculados dos saberes práticos profissionais e pré-profissionais desse mesmo educador, parece-nos coerente pensar o seguinte sobre o educador: sua consciência da prática pedagógica com a entrada do ESP no cenário jurídico-legislativo de Campinas (SP) exige uma constante reflexão do próprio profissional num campo de atuação política, pois ele corre o risco de ser julgado politicamente por suas ações, ainda que sua intenção não corresponda às denúncias pelas quais pode vir a sofrer. Esta situação vista pela ecologia de ações (MORIN, 2015), poderia ser julgada injusta pelo educador e simpatizantes de sua luta, mas justa pelo delator e por alguns legisladores. As ações dos professores, cada vez mais, devem ser cuidadosamente pensadas por eles mesmos para que seus efeitos não gerem consequências negativas para si, sujeitas a represálias.

            Como já foi mencionado anteriormente, nos parece que o gestor escolar possui uma importante participação para gerar ruídos no canal comunicacional do campo político (MORIN, 2015) entre o projeto de lei que sai da Câmara Municipal de Campinas às escolas municipais, isto é, os gestores escolares podem provocar resistências ao oporem-se à implementação do PLO 213/2017 pelo uso de saberes advindos de sua carreira e vida escolar, cuja concepção de educação pode ser contrária às justificativas da lei (TARDIF e RAYMOND, 2000). Por sua vez, estes agentes políticos podem ser seguidos pelo restante do corpo docente, ou ainda, ceder às demandas do corpo docente que não deseja ser vigiado ou punido por agir seguindo sua práxis pedagógica. Também podem somar-se às demandas destes professores, constituindo um corpo político-escolar unido em seus interesses profissionais.

Em resumo, as forças religiosas, moralistas e conservadoras do Estado aliadas a segmentos da Sociedade que espelham seus ideais podem encontrar resistências na Educação. A aprovação da PLO 213/2017 pela Câmara Municipal de Campinas encontra em seu trajeto a gestão escolar, logo, a implementação depende de uma ação de harmonização por parte dos gestores para que se cumpra a lei.

            Por outro lado, é por uma prática pedagógica imbuída da práxis que se recusa uma imposição, regulação ou força ameaçadora, pois pede um enfrentamento. Chega-se ao momento de medir forças para fazer sobreviver os corpos que recebe o poder da lei. A práxis pedagógica oferece-se como uma estratégia de reflexão que oferece uma luta de resistência contra as tentativas de um biopoder (FOUCAULT, 2014) que tenta suprimir gêneros e sexualidades nas escolas. É necessário perceber como esse poder sobre a vida acontece sob dupla ação: controle do gênero e das sexualidades pelo controle do trabalho pedagógico nas escolas, sufocando a práxis e determinando o currículo escolar.

            Relembramos que os educadores também são atravessados pelo gênero, eis que o PLO 213/2017 diz respeito não somente aos corpos dos estudantes, mas também dos corpos dos educadores, como assegura Louro (2011). Acreditamos que, em maior ou menor medida, a práxis pedagógica dos educadores está relacionada também ao seu gênero, o qual participa da trajetória pré-profissional desse agente, contribui para constituir sua identidade profissional e suas prioridades em relação ao currículo escolar. Possivelmente o gênero interfere nas práticas e estratégias de resistência ou de conformidade adotadas em relação ao PLO 213/2017.

Considerações finais

Para além de um sistema cego às desigualdade, cujas tendências são favorecer as sexualidade já favorecidas e desfavorecer as desfavorecidas, numa releitura de Bourdieu (2009a), a corporeidade no campo da educação está sendo disputada por diferentes agentes em diferentes campos, cada um deles com suas próprias divergências internas, mas capazes de dirigir forças políticas mais ou menos eficazes no esforço de determinar seus interesses sobre a (in)viabilidade de assumir uma “ideologia de gênero” nas escolas. A práxis pedagógica requer um corpo mais plural, sem tantos limites, interdições e imposições de poderes partindo de uma matriz heterossexual.

A partir de futuras pesquisas preocupadas com entrever as relações dos gestores no circuito Estado-Educação-Sociedade poderemos compreender que poderes lhes faltam e quais já possuem. Tentar responder a pergunta: quanto dos acontecimentos que circundam o gênero na escola diz respeito aos gestores escolares enquanto administradores com princípios pedagógicos? A violência de gênero e o patriarcado nas escolas decorre de impotência, dominação, desinformação, negligência ou interesses políticos? E como se apresenta o currículo para cada uma dessas situações?

No momento não podemos responder a estas perguntas, mas tentamos demonstrar parte da rede que compõe os conflitos políticos do gênero em relação à escola. Anunciamos também que nosso pensamento pedagógico comporta uma educação da diferença, e por isso, a favor da multiplicidade da vida e de vidas capazes de conviver para/com/na multiplicidade.

Referências bibliográficas

CABALLERO, Alan Isaac Mendes. A desigualdade entre os sexos pelas perspectivas de Pierre Bourdieu e Simone de Beauvoir. Campinas, SP: [s.n.], 2016.

_____________. Dominação masculina e escola pública. Anais do IV Congresso Nacional de Educação (CONEDU), João Pessoa, GT – Gênero e sexualidades, 2017.

AYUSO, Silvia. Luta contra intolerância sofrida pela comunidade LGBT também enfrenta obstáculos na América Latina. El País, Santo Domingo, 14 de junho 2016. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2016/06/13/internacional/1465777289_597894.html>. Acesso em: 26/02/2018.

AQUINO, Renata. “Eles querem retirar a diversidade da escola”. El País, São Paulo, 25 de junho de 2016. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2016/06/24/politica/1466802333_665468.html>. Acesso em: 26/02/2018.

BARRETO, André. Artigo: “Escola sem Partido” ou educação sem liberdade?. SINPRO-DF. 08 de junho de 2016. Disponível: <http://www.sinprodf.org.br/artigo-escola-sem-partido-ou-educacao-sem-liberdade/>. Acesso em: 26/02/2018.

BEDINELLI, Talita. A educação brasileira no centro de uma guerra ideológica. El País, São Paulo, 26 de junho de 2016a. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2016/06/22/politica/1466631380_123983.html>. Acesso em: 26/02/2018.

_____________. Católicos e evangélicos em cruzada contra a palavra gênero na educação. El País, São Paulo, 11 de Junho de 2015a. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2015/06/11/politica/1434059650_940148.html?rel=mas>. Acesso: 26/02/2018.

_____________. “O professor da minha filha comparou Che Guevara e São Francisco de Assis”. El País, São Paulo, 25 de junho de 2016b. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2016/06/23/politica/1466654550_367696.html>. Acesso: 29/11/2017.

_____________. Por lobby religioso, São Paulo aprova plano de educação mais conservador. El País, São Paulo, 25 de agosto de 2015b. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2015/08/26/politica/1440543070_471531.html>. Acesso em: 26/02/2018.

 BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Tradução: Maria Helena Kuhner. Rio de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil, 2003.

________________. Escritos da educação. NOGUEIRA, M. A. e CATANI, A. (orgs.). 9ª ed. Petrópolis: Vozes, 2009a.

________________. O poder simbólico. Rio de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil, 2009b.

BOWE, Richard; BALL, Stephen; GOLD, Anne. Reforming education and changing schools: case studies in policy sociology. London: Routledge, 1992.

BUTLER, Judtih. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Tradução: Renato Aguiar. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2017.

CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro; ZAIDAN, Samira. Práxis pedagógica: um desafio cotidiano.  PAIDÉIA, v. 10, p. 11-29, 2014.

CÂMARA DOS DEPUTADOS. Projeto de Lei 2974/2014. Cria, no âmbito do sistema de ensino do Estado do Rio de Janeiro, o “Programa Escola Sem Partido”, de 13 de maio de 2014. Disponível em: <http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/scpro1115.nsf/e4bb858a5b3d42e383256cee006ab66a/45741a7e2ccdc50a83257c980062a2c2>. Acesso em: 26/02/2018.

CÂMARA MUNICAPAL DE CAMPINAS. CEE da regularização do Ensino Religioso nas escolas realiza sua primeira reunião nesta sexta-feira (10). 10 de novembro de 2017a. Disponível em: <http://www.campinas.sp.leg.br/comunicacao/noticias/2017/novembro/cee-da-regularizacao-do-ensino-religioso-nas-escolas-realiza-sua-primeira-reuniao-nesta-sexta-feira-10>. Acesso em: 26/02/2018.

_________________. Comissão de Constituição e Legalidade. Parecer n.350/17. PLO n.213/2017. Processo n.224756. Autoria: Tenente Santini. Sala de Comissões, 21 de agosto de 2017b. Disponível em: <http://www.escolasempartido.org/images/campi.pdf>. Acesso em: 26/02/2018.

_________________. Comissão de Educação aprova o projeto de lei “Escola sem Partido” e propõe emenda que exclui obrigatoriedade da colocação dos cartazes em sala de aula. 23 de novembro de 2017c. Disponível em: <http://www.campinas.sp.leg.br/comunicacao/noticias/2017/novembro/comissao-de-educacao-aprova-o-projeto-de-lei-201cescola-sem-partido201d-e-propoe-emenda-que-exclui-obrigatoriedade-da-colocacao-dos-cartazes-em-sala-de-aula>. Acesso em: 26/02/2018.

_________________. Estado de São Paulo. Projeto de Lei Ordinária Nº 213/2017. Institui, no âmbito do sistema municipal de ensino, o Programa Escola sem Partido. Sala de Reuniões, 5 de junho de 2017d. Disponível em: . Acesso: 27/02/2018.

_________________. Fora da pauta: Escola Sem Partido tem urgência retirada e Bernardelli pede vistas; confira a íntegra da votação desta segunda (11). 11 de setembro de 2017e. Disponível em: <http://www.campinas.sp.leg.br/comunicacao/noticias/2017/setembro/projeto-escola-sem-partido-tem-urgencia-retirada-e-bernardelli-pede-vistas-confira-a-integra-da-votacao-desta-segunda-11>. Acesso em: Acesso em: 26/02/2018.

_________________. Tenente Santini promove debate sobre PL que institui “Programa Escola Sem Partido”. 19 de setembro de 2017f. Disponível em: <http://www.campinas.sp.leg.br/comunicacao/noticias/2017/outubro/tenente-satini-promove-debate-sobre-pl-que-institui-201cprograma-escola-sem-partido201d>. Acesso em: 26/02/2018.

CARTA CAPITAL. “Escola sem partido” em Campinas: a marcha do obscurantismo. 27 de setembro de 2017. Disponível em: <http://www.cartaeducacao.com.br/artigo/escola-sem-partido-em-campinas-marcha-do-obscurantismo/>. Acesso em: 26/02/2018.

DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa: o sistema totêmico na Austrália. Tradução: Paulo Neves. São Paulo, SP: Martins Fontes, 2000.

ESCOLA SEM PARTIDO. Projeto Escola sem Partido é aprovado na Comissão de Constituição e Legalidade da Câmara Municipal de Campinas. Disponível em: <http://www.escolasempartido.org/artigos-top/660-projeto-escola-sem-partido-e-aprovado-na-comissao-de-constituicao-e-legalidade-da-camara-municipal-de-campinas>. Acesso em: 26/02/2018.

FARAH, Marisa Helena Silva. O corpo na escola: mapeamentos necessários. Paidéiaset, v. 20, n.. 47, p.. 401-410, set-dez. 2010.

FERNANDES, Maria Dilnéia Espíndola. O percurso político-legislativo do programa “Escola Sem Partido” em Campo Grande, MS. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v. 19, n. especial, p. 217-235, jan.-mar. 2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Ed. Especial (Saraiva de Bolso). Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012.

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade 1: o uso dos prazeres. Tradução: Maria Thereza da Costa Albuquerque e José Augusto Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro, Rj: Paz e Terra, 2014.

________________. Em defesa da sociedade: um curso no Collège de France (1975-1976). Tradução: Maria Ermantina Galvão. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1999.

________________. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução: Raquel Ramalhete. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

G1 CAMPINAS E REGIÃO. Vereadores de Campinas pedem retirada de urgência do projeto ‘ Escola sem Partido’. 06 de setembro de 2017. Disponível em: <https://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/noticia/vereadores-de-campinas-pedem-retirada-de-urgencia-do-projeto-escola-sem-partido.ghtml>. Acesso em: 26/02/2018.

HEUSER, Ester Maria Dreher. Em tempos de Escola Sem Partido, perguntemo-nos: qual a função da educação em uma sociedade? O que cabe à escola e ao professor?. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v. 19, n. especial, p. 206-216, jan.-mar. 2017.

JUSTIÇA EM FOCO. Procurador Miguel Nagib, criador do Escola sem Partido, diz que projeto da Câmara tem trecho “inaceitável”. Terça, 28 de março de 2017. Disponível em: <http://www.justicaemfoco.com.br/desc-noticia.php?id=119852&nome=Procurador-Miguel-Nagib,-criador-do-Escola-sem-Partido,-diz-que-projeto-da-Camara-tem-trecho>. Acesso em: 26/02/2018.

KATZ, Elvis Patrik; MUTZ, Andressa Silva da Costa. Escola Sem Partido – produção de sentidos e disputas em torno do papel da escola pública no Brasil. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v. 19, n. especial, p. 184-205, jan.-mar. 2017.

KERGOAT, Danièle. Dinâmica e consubstancialidade nas relações sociais. Revista Novos Estudos, v. 83, mar. 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6ª ed., São Paulo: Heccus Editora, 2013.

LOURO, Guacira Lopes. Educação e docência: diversidade, gênero e sexualidade. Formação Docente, v. 4, p. 1-6, 2011.

MARCHEZI, Fabiana. Projeto “Escola sem Partido” avança e gera protestos na Câmara de Campinas. UOL, Campinas, 05 de setembro de 2017. Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/noticias/2017/09/05/projeto-escola-sem-partido-avanca-na-camara-de-campinas.htm>. Acesso em: 26/02/2018.

MORENO, Montserrat. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. Tradução: Ana Venite Fuzzato. São Paulo, SP: Moderna; Campinas, SP: Editora da UNICAMP. 2003.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução: Eliane Lisboa5ª ed. Porto Alegre: Sulina, 2015.

PAES, Bruno Teixeira; PIPANO, Isaac. Escola de luta: cenas da política e educação. ETD – Educação Temática Digital, v. 19, n. 1, p. 3-25, jan.-mar. 2017.

PASSOS, Úrsula; BUTLER, Judith. Sem medo de fazer gênero: entrevista com a filósofa americana Judith Butler. Editoria de Arte/ Folhapress, 20 de Setembro de 2015.

RATIER, Rodrigo. 14 perguntas e respostas sobre o “Escola Sem Partido”. In: A ideologia do movimento Escola Sem Partido: 20 autores desmontam discurso. Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação (Org.), São Paulo: Ação Educativa, 2016.

SILVA, Gilda Olinto do Valle. Capital cultural, classe e gênero em Bourdieu. INFORMARE – Cadernos do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação, v. 1, n. 2, p. 24-36, jul.-dez. 1995.

SILVA, João Alberto; VIDAL, Talita; VELLOSO, Luciana. Base Nacional Curricular Comum. IV Congresso Nacional de Educação, João Pessoa, mesa-redonda, 15 de novembro de 2017.

SOUZA JUNIOR, Hormindo Pereira; TRIGINELLI, Daniel HANDAN. Traballho, política, formação e emancipação humana em Marx e Lukács. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v. 19, n. 1, p. 258-282, jan.-mar. 2017.

TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade, ano XXI, n. 73, p. 209-244, dez. 2000.

VINHA, Telma. O educador e a moralidade infantil: uma construção construtivista. Campinas, SP: Mercado das Letras/FAPESP, 2000.

---

[1] As preocupações e análises suscitadas neste artigo decorrem do projeto de mestrado em andamento intitulado “Corpo e gênero na escola: disputas entre a “ideologia de gênero” e o trabalho do gestor escolar”.

[2] As maiúsculas serão utilizadas no decorrer do texto para representar estas esferas mais gerais das relações sociais de poder. Temos noção que sua complexidade não se restringe aos agentes que mencionamos, estes são, no entanto, os exemplos que nos servirão para desenvolver nossa argumentação.

[3] Ver sites de coordenadoria de Miguel Nagib: <http://www.escolasempartido.org/apresentacao> e <https://www.programaescolasempartido.org/>.

[4] Para ser mais preciso, sete Estados mais o Distrito Federal quando Barreto (2016) redige sua matéria; “dez estados e no Distrito Federal, além de vários municípios que a gente já perdeu a conta, porque é difícil de rastrear” na versão de Aquino (2016) e “ao menos nove Estados, incluindo Rio de Janeiro e São Paulo, além do Distrito Federal e de diversos munícipios” em BEDINELLI (2016b). Todas elas matérias de jornal on-line lançadas no mesmo mês e ano.

[5] Envolvidos em manifestações contra o nu e a sexualidade nas artes (declaradas pelo movimento como pedofilia, zoofilia e ofensas religiosas), com foco para os protestos contra apresentações artísticas no Museu de Arte Moderna (MAM) de São Paulo e o Queermuseum em Porto Alegre, atitudes apoiadas pelo prefeito de São Paulo, João Doria (ROSSI, 2017).

[6] Através da página Professores contra o Escola Sem Partido, na rede Facebook: <https://www.facebook.com/contraoescolasempartido/>.

[7] A título de exemplo da trajetória deste embate religioso no campo político, ver O percurso político-legislativo do programa “Escola Sem Partido” em Campo Grande, MS de Maria Dilnéia Spíndola Fernandes (2017).

[8] Afirmação que se faz mais coerente ao saber que 13 dias antes a aprovação do PL 213/2017 foi regularizado o Ensino Religioso nas escolas públicas de Campinas (CÂMARA MUNICIPAL DE CAMPINAS, 2017a), sem mencionar as já mencionadas manifestações contra exposições de arte no MAM, sendo a religião uma justificativa importante para os atos (ROSSI, 2017).

[9] Judith Butler aproxima-se desta perspectiva ao propor que a repetição de um ato ou prática reafirma o gênero de um sujeito, o que denomina performatividade. Ver Sem medo de fazer gênero... entrevista de Judith Butler concedida à Úrsula Passos (2015).

[10] Ver <https://www.programaescolasempartido.org/>. Nesta página, o título que introduz o vídeo é “Entenda porque o PT e o sindicato de professores SÃO CONTRA A PROPOSTA”. O vídeo está hospedado na plataforma do You Tube e leva outro título, desta vez “Programa Escola Sem Partido: porque o PT é contra”.