Pedagogia da competição: qual o problema? (Parte 1)

Introdução:

A educação costuma ser atravessada pela socialização, a instrumentalização de um indivíduo para agir num mundo. O planeta não é um mundo, senão uma multiplicidade de mundos. Logo, crianças em diferentes partes do globo aprendem e apreendem o mundo em que nascem, e nem sempre seus aprendizados podem ser estendidos para situações fora deste mundo: sua cultura, sua sociedade, seu grupo, sua casa.

No mundo globalizado a educação parece perder um pouco suas características locais, aquilo que é próprio de uma cultura, de uma sociedade ou de um grupo, para ser pensada a nível internacional. Cada uma dessas localidades incorporam a sua educação os preceitos de uma educação pensada no mundo globalizado, marcado principalmente pelo mercado internacional e pela mão-de-obra qualificada.

A educação passa a ser pensada para o trabalho, para a produção de riquezas de um país, seguida de uma competição entre mercados internacionais. A conclusão é que a competição é base da educação num mundo globalizado. E o princípio da competição aparece para atender aos interesses do capitalismo e de um mercado com uma variedade de serviços buscando o monopólio.

Há estudos sociais que defendem a possibilidade de uma educação que possa conciliar a formação da cidadania com a qualificação para o mercado competitivo, entretanto, não é esta a realidade que pretendo trazer aqui. Parece-me inconsistente uma educação que pelo incentivo à competição queira formar cidadãos com consciência crítica, política e de participação ativa nas decisões da sociedade. Também considero importante apontar que a competição favorece apenas os interesses de uma economia neoliberal e que em nada se aproximam da educação para a cidadania esperada, pelo contrário, desestimulam a participação política do cidadão por uma educação que valoriza os lucros e o ranqueamento do país no mercado internacional almejando ser o mais rico.

Este artigo contempla as experiências brasileiras de educação, em primeiro lugar, por mais que flerte com uma perspectiva mundial da influência da competição no trabalho, na produção de conhecimento e educação do povo.

O mito do darwinismo social:

O primeiro mito é um background que busca explicar os funcionamentos da natureza humana e suas formas de evolução. Pela teoria da evolução das espécies, de Charles Darwin, ocorre a seleção de mutações nos genes dos seres vivos que permitem que eles se adaptem ao seu ambiente externo. Transpondo para o darwinismo social: estão mais aptos a viver socialmente aqueles que se adequam ao seu meio social, o que é um argumento interessante para pensar a escola como preparação do indivíduo para a sociedade, como proposto por Émile Durkheim.

Os preguiçosos, os fracos, os desinteressados, os imaturos, os desobedientes, todos estes estão fadados a ser excluídos dos genes sociais, são selecionados pelo ambiente social os infatigáveis, os fortes, os motivados, os maduros, os obedientes, os escolarizados e todos que fazem funcionar a sociedade-organismo. Existiria um princípio competitivo na natureza humana que nos direcionaria à evolução, prevenindo qualquer complicação que pudesse ameaçar a extinção da humanidade.

Com um pouco de atenção percebemos que a teoria de Darwin, conhecida por seu famoso livro A Origem das Espécies “foi comumente mal interpretada como uma explicação de um progresso intelectual e moral em vez de uma explicação de como coisas vivas se adaptam a um nicho ecológico” (PINKER, p.15, 2002, tradução livre). É Herbert Spencer, discípulo de Darwin, que vê na teoria de seu mentor a possibilidade de expandir a teoria de base biológica para explicar o progresso das nações e das raças, onde estão as melhores economias, as melhores políticas e as melhores sociedades. Vale lembrar que Francis Galton, sobrinho de Darwin, aparece como incentivador de políticas eugênicas para promover o avanço da sociedade, sendo uma delas não se incomodar com a fome no país (PINKER, 2002).

 Por esta perspectiva, temos a competição como alavanca para a existência da vida humana e das espécies em geral. Pelo darwinismo social desvenda-se a natureza humana com o princípio da competição para a sobrevivência, e a partir disto faz sentido uma economia baseada no livre mercado, um mundo globalizado em que as melhores culturas são aquelas que não criam raízes e exploram outras culturas (ou resistem aos choques de culturas), a educação depende da sobrevivência dos mais aptos.

Até este ponto a escola deveria ter o papel de a) selecionar os melhores alunos ou b) criar condições para que os piores alunos sobrevivam, e ainda assim podemos imaginar que alguns não se adaptariam completamente. Este tipo de escola encontra seus entraves entre os anos 50-60, quando a escola e a educação oferecida devem garantir mobilidade social (SOBRAL, 2000), ou seja, estar de acordo com a escola tipo b). É esse período do pós-guerra que permite questionar as experiência dos discursos eugênicos de Adolf Hitler e sua expansão baseada na supremacia da raça ariana.

O progresso, a tecnologia e a competição não podem ser considerados avanços se estão próximas da barbárie (MORIN & WULF, 2003). É curioso como algumas pessoas conseguem agradecer a guerra por ter trazido os celulares, a internet, descobertas nas ciências da natureza e esquecerem-se das mortes, do medo, da exclusão e do autoritarismo reinantes nesse momento de avanço da civilização.

A guerra promove a competição pela vitória, pelo massacre do adversário, por aniquilar antes de ser aniquilado: esta é a primeira forma de competição. E para negar este tipo de competição cito Magalhães (2007):

Apenas as espécies menos complexas (referindo-nos ao ponto de vista do desenvolvimento de seus órgãos) parecem à primeira vista obedecer a teoria malthusiana que serviu de base a Darwin, em que há um número prodigioso de descendentes em cada geração, dos quais só poucos chegarão à fase adulta e apta para a reprodução, e em que a sobrevivência parece ser devida ao acaso e à maior adaptação ao meio. Alguns peixes, répteis e insetos podem comer uns aos outros e até mesmo seus parceiros sexuais e seus próprios ovos. Mas animais como os mamíferos superiores parecem agir diferentemente, com estruturas sociais mais elaboradas e o cuidado coletivo da prole. Portanto, mesmo em níveis menos complexos do que o homem, a regra não é a competição e a seleção, mas sim a cooperação e a interdependência entre os organismos, e isto não decorre de razões egoístas, pois está em concordância com a tendência à complexificação por nós defendida, que leva ao surgimento de componentes de socialização (p.23).

Podemos compreender, assim, que a teoria da seleção natural não explica sozinha a adaptação dos seres vivos aos seus ambientes, pois levaria tempo para a seleção dos genes e os ambientes mostram-se instáveis para considerarmos adaptações baseadas numa competição natural geracional. O biólogo e psicólogo Piaget (2001), cujos estudos repercutem até hoje na educação, oferece o desequilíbrio como princípio de aprendizagem do ser humano. O desequilíbrio é típico de um mundo que sempre se apresenta de forma diferente para a ação humana, e só há desequilíbrio externo (mundo) porque há desequilíbrio interno (organismo); é pelo aprendizado do mundo, garantido por processos constantes de assimilação e acomodação, que a criança cria estruturas cognitivas para se adaptar ao mundo, portanto, ela se equilibra, se adequa ao ambiente externo graças a um mecanismo filogenético que permite a ela apreender o mundo em estruturas próprias das fases de desenvolvimento da criança.

A natureza humana, para Piaget (2001), respeitaria os períodos sensório-motor (0-2 anos), pré-operatório (2-7 anos), operatório (7-11 ou 12 anos) e concreto (acima de11 ou 12 anos) e não está baseada na competição, mas na adaptação, o que inclui estágios para desenvolvimento da moralidade e da convivência em grupo, em que pouco importa combater, rechaçar ou possuir condições diversas a outro grupo, interessa saber como o grupo cria coesão interna a partir do ambiente criado pelos seus participantes.

A própria evolução se dá de forma a que a vida seja cada vez mais homeostática (capaz de regular suas condições fisiológicas internas, a despeito de variações no meio), até chegar nos pássaros e mamíferos que são homeotérmicos. (MAGALHÃES, p.24, 2007)

Não é a competição que gera desequilíbrio para avançar o desenvolvimento humano, é próprio da natureza biológica do homem que, segundo Piaget (2001), o ser humano desenvolva-se equilibrando-se ao ambiente e criando condições para que outros seres humanos desenvolvam-se também. Isto pode significar tanto a) um grupo que institui uma moral a ser seguida a risca, ou seja, a criação das escolas durkheimnianas que preparam os alunos para se adaptarem ao ambiente externo (a sociedade), quanto b) um grupo ciente de suas capacidades de mudar a natureza para atender as suas necessidades, daí o equilíbrio não está na adaptação, mas na transformação do ambiente externo, e com isto, a escola que pergunta porque as regras (a moral) são como são e se são justas.

Uma escola construtivista atende a conclusão b), não se baseia na competição, mas está atenta para as fases do desenvolvimento infantil e sugere situações de desequilíbrio para assimilação e acomodação de uma aprendizagem (para os estágios sensório-motor e pré-operatório, principalmente). No estágio operatório, a escola construtivista se interessa por criar espaços de conflitos entre os alunos para provocar o diálogo, a tomada de decisões coletivas e a autonomia. O planejamento das atividades do dia envolvendo professor e alunos ou mesmo os grêmios estudantis (que horizontalizam as relações hierárquicas entre alunos e a gestão escolar) são exemplos de espaços de conflitos sem competição.

Não existe competição onde existe senso de coletividade. O pleno desenvolvimento de uma vida só não perdura quando não são dadas as condições ambientes para que ela aconteça. Concluímos que a evolução, como já disse Lévi-Strauss (1976), não é apenas para frente. Se tomarmos um tabuleiro de xadrez como analogia as peças recuam, avançam, se deslocam para os lados, o próprio rei (que pode simbolizar aqui o objetivo da evolução) não é fixo e se move, e a dificuldade de capturá-lo é maior quanto mais ele se movimenta. Cada jogo de xadrez pede uma adaptação ao estilo de jogo do adversário, e de forma mais complicada, cada jogo exige que o jogador se adapte a cada jogada do adversário, pois a estratégia do adversário muda conforme o primeiro jogador mostra sua estratégia.

Conforme um ser vivo vive sua história num ambiente, está em completa interação com ele, não está sujeito apenas a ser mudado pelo ambiente, mas possui também artifícios para modificá-lo, e da mesma forma, o ambiente não está apenas sujeito as transformações do sujeito, mas transforma o sujeito. E tudo se dá de forma homeostásica.

Passando do complicado para o complexo, a competição é uma das estratégias a ser utilizadas, e geralmente ela faz o papel do peão no tabuleiro, com movimentos mínimos, curtos, sem recuar. Por mais que haja chances de se tornar uma rainha no fim do tabuleiro, o peão precisa ser protegido para chegar ao final do tabuleiro, o que pede riscos desnecessários e sacrifícios de outros peões ou de peças igualmente importantes. Em geral, os argumentos que utilizam o darwinismo social para sustentar a competição na educação demonstra a força do senso comum e de uma ideologia que encobre as lutas entre grupos ou classes na sociedade a partir de naturalizações sobre o desenvolvimento humano e formas produtivas de se desenvolver (que flertam com lógicas fordistas e tayloristas, por exemplo), que são importantes apenas para a manutenção de um sistema capitalista de produção.

O mito da melhoria da pesquisa no ensino superior:

A ideia de que a competitividade acontece através educação, inicia-se nos anos 90 (SOBRAL, 2000). É o auge da globalização, as fronteiras e os mercados estão abertos para as trocas comerciais, desenvolvimento tecnológico, novas especializações e oportunidades nas áreas de trabalho, e novas responsabilidades para a educação de gerar trabalhadores competentes para o mundo globalizado.

A educação passa a ser cada vez mais sistematicamente uma educação para o trabalho, como o termo capital humano (de Schultz) passa a designar. Isto não aconteceria sem as empresas que fazem girar o mercado e de uma menor intervenção do Estado na economia, típico de uma estratégia neoliberal. As empresas, nesse momento, produzem baseadas no conhecimento científico e precisam de inovações, de recursos que nenhuma outra empresa tem, e suas estratégias consistem em buscar “formação de pesquisadores altamente qualificados pelas universidades e pelos sistemas de pós-graduação e que são responsáveis pela produção científica de ponta e pela produção de novas tecnologias” (SOBRAL, p.5, 2000).

Estas parcerias são interessantes para o poder público sob o discurso de que seriam poupados investimentos no ensino superior na parte de pesquisa e essa verba poderia ser redirecionada para o ensino básico, principalmente para o ensino fundamental. O Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), criado em 1996, não destina recursos ao ensino fundamental apenas por ser o inicio das conquistas da cidadania e da justiça social,

É o ensino fundamental que dá a formação básica para o futuro cientista, tecnólogo, técnico ou trabalhador, pois a introdução e a absorção de novas tecnologias características do novo paradigma produtivo exigem, além da formação específica, certos conhecimentos básicos e gerais. (SOBRAL, p.7, 2000).

Só em 2007, com o Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico de Valorização dos Professionais da Educação), os recursos que antes eram destinados apenas ao ensino fundamental alcançam o ensino infantil, o ensino médio e a educação de jovens e adultos.

A educação que atende aos interesses empresariais é tratada como mercadoria, é uma educação para a vida toda, deve ser escolhida com cuidado pelo usuário e será aceita pelo empregador se for conveniente para ele. Entrar no mercado de trabalho significa ter a educação (a mercadoria) que o mercado e os empregadores exigem, e toda educação pode ser recusada se não for conveniente.

A privatização do ensino superior significa mais do que instituições privadas trazendo recursos para que os laboratórios e departamentos das faculdades e institutos públicos façam pesquisas que lhes interessem, é a adequação do ensino superior à lógica do mercado. É desta forma que laboratórios de química se envolvem mais ativamente pesquisando cosméticos, laboratórios de farmácia e medicina são incentivados a escrever artigos omitindo informações negativas sobre o uso de um produto novo e caro que chega ao mercado, laboratórios de biologia selecionando e cruzando genes para gerar plantas transgênicas que atendam aos gostos do mercado.

A ideia da possibilidade de comprar esse produto traz a ilusão de que as empresas, em sua grande maioria, estão a nosso favor, que elas possuem alguma consciência sustentável e social. A concorrência parece boa quando empresas de telecomunicações oferecem serviços diferenciados de telefonia e tentam melhorar a qualidade baseado no seu concorrente, garantia para o comprador de serviços de que ele poderá contar com um ótimo serviço de telefonia se houver competição (e obviamente se não houver formação de carteis).

Passa a ser ainda melhor pensar que podem existir parcerias público-privado entre a universidade pública e empresas para que aconteça o avanço na qualidade dos produtos, que podem ser consumidos por todos porque é público. O maior problema é a criação de uma patente que transforma o conhecimento de um espaço público com responsabilidade social pertencendo a uma empresa, daí o acesso ao conhecimento passa pelo pagamento à empresa que contribuiu para gerá-lo.

O trabalho das empresas considera o lucro, por isso estão próximas de laboratórios das áreas de ciências da natureza e matemática. Se não for possível gerar lucro com a pesquisa (que se transforma em produto com a patente) ela é apenas perda de tempo, um conhecimento que não gera ganhos. Por este motivo que as ciências humanas não possuem tantos vínculos com empresas, a não ser que haja tecnologia como palavra-chave da pesquisa. Na área de educação, as empresas se envolvem mais quando está implícito a criação de recursos audiovisuais pedagógicos, jogos educativos ou aplicativos de redes móveis. Em suma, algo que possa ser patenteado para ser vendido. Os estudos de ciências sociais, por exemplo, tem como tema a violência, a política, a distribuição de riquezas, interesse sobre o bem público, disputas entre grupos, preconceitos, produção de conhecimento. Dificilmente vende-se esse tipo de conhecimento, a não ser por cursos e palestras, e só é possível se o pesquisador do tema for apresenta-lo, dinâmica totalmente diferente de usar um produto sem precisar que seu pesquisador esteja lá para explicar o produto.

O compartilhamento entre o público-privado num mesmo espaço só acontece quando ambos possuem o mesmo interesse. O público, por definição, é de todos, logo, não pode se reduzir ao privado, que é o que há de mais particular num bem. O privado, em sua particularidade, pode vincular e desvincular seus interesses de acordo com sua vontade, pode inclusive agir em prol do público com solidariedade e reciprocidade, que é o que esperamos dos agentes públicos: pessoas que representam o Estado e cujo trabalho consiste em acatar aos interesses da população, mesmo que estes não sejam seus próprios interesses. O privado mostra-se muito flexível, o público não. O público só não é flexível porque suas decisões são tomadas de forma mais complexa do que no privado, o público comporta muitas privacidades (cada pessoa da população) e os interesses nem sempre são convergentes.

O público só se comporta como privado quando um agente público numa posição de poder utiliza sua influência para servir aos seus próprios interesses. Esta parece ser uma ideia tão atrativa que não vemos apenas um ou outro político nesta situação, mas uma rede de representantes do setor público atuando como se fossem entes privados: tomam um bem de todos como se fosse um bem pessoal.

Se as empresas estão dentro das universidades públicas é porque temos reitores, diretores, chefes de departamentos e pesquisadores interessados em trabalhar conjuntamente com as empresas. A discussão torna-se mais complicada por serem as empresas que possuem a tecnologia de ponta, logo, para que se produza conhecimento novo e inovador, é impensável fazê-lo sem o auxílio das empresas, suas patentes e suas tecnologias. Por outro lado, as empresas buscam as universidades, nos anos 90, porque são elas que possuem um conhecimento que interessa as empresas, porque há pesquisas com potencial para vendas – novos produtos no mercado. Não seria correto afirmar que quando as empresas começam a adentrar as universidades elas passam a se apropriar dos novos conhecimentos produzidos nesse espaço público e por isso hoje em dia é a universidade que deve ceder aos caprichos de algumas empresas (e torcer que elas queiram utilizar esse espaço) e não o contrário, como nos anos 90.

Tudo isto decorre de uma lógica neoliberal que se apresenta num pensamento mercantilista da educação, a mesma lógica que leva os governos de Fernando Henrique Cardoso e Lula a adequarem a educação pública aos interesses econômicos em voga, daí se aprova a Lei da Filantropia, em 1998, trazendo vantagens fiscais para as instituições privadas; Lei de Inovação Tecnológica, em 2004, que permite a transferência de tecnologias das universidades e centros de pesquisa para as empresas; Lei da Parceria Público-Privado, também em 2004, já mencionada; A Lei de Diretrizes e Bases que reconhece instituições privadas sem fins lucrativos como possíveis de participar na educação; o Plano Nacional de Educação apontando para uma “racionalização dos gastos públicos e o incentivo à composição de um sistema de educação superior diversificado, com instituições que atendam diferentes demandas e funções” (MANCEBO & LÉDA, p.3, 2009); criação de bolsas estudantis pagas com verba pública para o ingresso de estudantes em instituições privadas, como é o interesse pela expansão do FIES (Programa de Financiamento Estudantil) e o surgimento do ProUni (Programa Universidade para Todos).

Parte desse incentivo às instituições de educação superior privadas só acontece, como mencionam Mancebo & Léda (2009), por recomendação do Banco Mundial para criar um ambiente positivo para que as instituições privadas de ensino superior possam ter condições de igualdade a partir de incentivos financeiros provindos do Estado.

Para Léda & Mancebo (2009), é evidente que só poderemos retomar o ensino superior público com “a superação do modelo neoliberal e a retomada da esfera pública como central e estratégica”. Mesmo porque as lógicas entre o público e o privado acontecem de formas diametralmente opostas, por mais que as pessoas queiram acreditar que as empresas possam ser um bem elas se iludem em achar que os valores dos empresários são primordialmente sociais e não econômicos, e ainda se fosse, tentam justificar questões tipicamente sociais com avanços econômicos e reduzir aquilo que é tema de uma sociologia, antropologia, ciências políticas ou educação à competição econômica do país a nível internacional.

De boas intenções o inferno está cheio, e muitas dessas boas intenções caminham juntas do darwinismo social: “Como você espera dar educação para todo mundo?” ou “Universidade pública não aguenta tanta gente assim” são questionamentos que estão na contramão do direito à educação. É dever do Estado oferecer educação, e não há discussão, se ainda não é possível que todos tenham essa educação é de responsabilidade do Estado investir de forma que todos consigam ter uma boa educação, pois não estamos falando de uma mercadoria que pode ou não estar a venda, é um direito fundamental inalienável de qualquer sujeito de direitos no planeta Terra, embora ela seja tratada como luxo quando vira mercadoria.

Os mais utilitaristas utilizarão o darwinismo social dizendo que tudo bem não ter educação para todos, não são todos que estão adaptados para chegar à universidade, o que acaba com o problema de contingenciamento de estudantes nas universidades. É interessante até para a produção científica e para a pesquisa, que não precisará lidar com pessoas atrasadas (e geralmente evocam-se eugenias de todo tipo aqui, principalmente, no Brasil, com relação às etnias africanas e afro-brasileiras associadas à pobreza e a péssima educação).

O neoliberalismo na educação não contribui para a afirmação do direito à educação, como demonstra a história brasileira nos anos 90. Estimula-se uma educação para as empresas, para a prestação de serviços, daí que o ensino técnico é tão importante para essas propostas econômicas, e a cidadania é formação secundária, por mais que seja entendida pelos empreendedores como possível. A universidade passa a ser lugar de poucos e a meritocracia faz o papel de illusio (BOURDIEU, 2001), isto é, ela encobre os reais interesses econômicos de um campo fazendo-os parecerem interesses que privilegiem o bem comum. E como sabemos todo campo social está em disputa com outro campo social, ele concorre e compete por um capital escasso. Competição incentivada pela necessidade de sobrevivência no campo, que é mais um problema social (ontogenético) do que de natureza humana (filogenético).

As empresas lutam pelo primeiro lugar no pódio da economia, o Estado possui o mesmo interesse e se une às empresas (uma vez que boa economia é vista como sinônimo de poder), mas a cidadania não é uma questão de primeiro lugar ou de ter muito dinheiro: é ter dinheiro suficiente para que os investimentos em educação proporcionem distribuição dos capitais político, simbólico e cultural para que a educação básica consiga favorecer a participação ativa dos cidadãos na sociedade, sua autonomia sobre o mundo em que vivem e que não sejam meros consumidores dos serviços do Estado (BRANDÃO, 1984).

Este segundo tipo de competição em muito se parece com aquela das guerras, o que muda é que o desenvolvimento tecnológico, o incentivo a ciência e a qualificação para o trabalho são as novas armas e os índices econômicos tornam-se o placar; o objetivo passa a ser focado em resultados, é uma competição maquiavélica em que os meios justificam os fins, e feita de forma tão dissimulada que chegam a encobrir seus objetivos reais com objetivos declarados que estão em completo acordo com a Lei (SAVIANI, 1997).

O mito da melhoria das escolas públicas pela gestão empresarial:

Se a competição fosse desejável nós poderíamos utilizá-la sem pestanejar. Poderíamos desejar entregar bonificações aos professores com maiores notas nas avaliações internas e, principalmente, externas da escola; comparar as avaliações externas entre escolas, premiando as mais competentes, quem sabe publicar os resultados de cada escola e de cada professor nos jornais; e porque não comparar os alunos entre eles com as notas num grande mural da escola?

O problema é que essas competições acabam voltadas para os resultados, assim como no segundo mito – da melhoria da pesquisa do ensino superior – e pode-se perceber que os profissionais perdem o senso de colaboração e as relações interpessoais dentro da escola são desmanchadas, o que diminui a qualidade das condições de trabalho no local e torna as pessoas mais aversivas e distantes simplesmente porque competem entre si por um salário melhor. O fim esperado pelo professor é um aumento, só o recebe porque seu aluno conseguiu a nota esperada pela meta da escola.

Em geral, o salário dos professores é dividido em uma parte fixa e outra variável, o bom desempenho dos alunos contribui para que essa parte varável cresça. A educação virá “bater meta”, assim como nas empresas, e os alunos sentem a diferença na sua educação, é exigido um desempenho crescente deles, deve ser cada vez maior.

As notas dos alunos não se refletem apenas no salário dos professores, mas também na classificação entre escola para decidir qual receberá aumento de verba. “Premidos pela necessidade de apresentar sua escola como uma boa instituição à comunidade, reproduzirão práticas que tenderão a afastar de suas salas e de suas escolas alunos com dificuldades para a aprendizagem” (FREITAS, 2012).

Sem contar que a distribuição de verbas para as escolas visando a premiação pela classificação, mesmo que haja uma quantidade fixa no repasse, aumenta a verba das escolas que estão bem colocadas, permitindo que elas possam melhorar suas instalações e comprar recursos essenciais para melhorar ainda mais seu desempenho nos testes padronizados (comprando material escolar bom para os alunos, pagando bem os professores, pintando a escola, consertando as carteiras, etc.), enquanto as escolas que não estão bem classificadas continuarão do jeito que estão, recebendo o repasse de sempre, tendo que escolher muito bem em que será investido, sendo que poderiam ter um resultado melhor se fossem destinados recursos a elas.

Esta competição é, para Freitas (2012), formas de responsabilizar o aluno e a escola pelo péssimo desempenho nos testes padronizados sob a justificativa meritocrática, sendo a responsabilização e a meritocracia acompanhadas de privatização das escolas.

Freitas (2012) constata que os reformadores empresariais da educação além de diminuir as interações entre grupos, a diluir o senso de coletividade pela individualização das ações e criar um ambiente fatigante e desestimulante para os trabalhadores e para os alunos, percebe, ainda, o estreitamento curricular: “A escola cada vez mais se preocupa com a cognição, com o conhecimento, e esquece outras dimensões da matriz formativa, como a criatividade, as artes, a afetividade, o desenvolvimento corporal e a cultura” e afirma que “se conseguir ensinar o básico, já está bom, em especial para os mais pobres” (FREITAS, p.389, 2000).

As fraudes dos testes padronizados são outro aspecto conhecido nas escolas que são colocadas sob atmosferas competitivas: “As variáveis que afetam a aprendizagem do aluno não estão todas sob controle do professor. Esta pressão e controle produzem um sentimento de impotência, associada à necessidade de sobreviver, que tem levado à fraude” (FREITAS, p.392-3, 2012).

As escolas, prezando seus resultados nos testes padronizados, passam a escolher melhor seus alunos, a selecioná-los de forma que aumente a segregação socioecônomica no território e nas escolas, como menciona Freitas (2012). Os alunos redirecionados são conhecidos por alunos de risco.

Geralmente, no ensino básico, a privatização começa nos cargos administrativos da gestão escolar. O que permite acesso e autonomia para cortes nos recursos da escola (mesmo que viole o princípio da gestão democrática) para fazê-la funcionar de forma eficiente e utilizando o menor número de materiais possível, ao mesmo tempo, o ensino dos alunos é baseado numa cartilha ou outro material que economize tempo de aula e tenha um conteúdo minimalista (como deixar de abordar gênero na sala de aula, relações étnico-raciais, pouca ênfase nas artes e na educação corporal), servindo a interesses ideológicos.

Isto tende a acontecer com facilidade porque os diretores escolares costumam ser indicados pelos secretários de educação. São poucas as escolas que se utilizam de um sistema democrático dentro da escola para eleger seus gestores.

Justamente pela falta de critérios sérios e claros, o que se verifica Brasil afora é a prática das indicações políticas para os cargos de confiança e a escola, é claro, não foge à regra. Interesses partidários se sobrepõem às necessidades e aos desejos da comunidade escolar que, sem participação efetiva, muitas vezes tem de receber uma pessoa cuja trajetória se desconhece, tampouco os critérios que a conduziram à função. Essa alienação de professores, pais e alunos pode, se não tornar a gestão impraticável, ao menos iniciá-la de maneira forçosa. (GURGEL, On-line)

Paro (2011), sobre a função do diretor, comenta que sua formação não pode ser pensada apenas em seu aspecto técnico (como acontece no neoliberalismo). O diretor não é apenas administrador ou executor de um serviço, deve pensar a escola não apenas como uma economia, há a pedagogia por detrás, ou melhor, não há lugar que represente de forma tão simbólica a pedagogia como faz a escola. O gestor é primeiramente um pedagogo, pois seus interesses estão voltados para a educação, e como já venho argumentando, uma educação para a competição não é uma educação para o cidadão. Segundo Paro (2011), os professores e demais funcionários da escola (podemos chamar a todos de educadores) estabelecem ótimas relações dentro da escola quando conhecem de perto os trabalhos dos funcionários, quando mantém correspondência direta e convivem com seus colegas de trabalho. Isto reforça ainda mais a eleição de diretores como participação política da comunidade escolar, respeito ao princípio da gestão democrática, e fortalece a democracia como direção moral dentro da escola e fator importante para a formação política de todos os envolvidos: educadores, educandos, família e comunidade.

Esta competição é tão maquiavélica quanto a que acontece no ensino superior, só que a competição do segundo mito está voltada para a apropriação dos meios de produção (conhecimento e tecnologia científica) (MARX, 1996) por um pequeno grupo do setor privado, enquanto o ensino básico é o momento de preparar o aluno para o cenário competitivo que ele encontrará no mundo; é uma competição para predisposição das ações, das expectativas, de formas de pensamento, linguagem e de fazer o indivíduo apreciar o mundo da competição, em outras palavras, é o ensino formador de um habitus (BOURDIEU, 2001), que declaro explicitamente como habitus competitivo.

(continua no próximo post)

            

            

            

Argumento de autoridade: falta de respeito ou falta de amor?

       Uma das maiores falácias que circulam no mundo da racionalização dos saberes é o argumento de autoridade, que é quando um interlocutor recorre a imagem de um terceiro que estaria numa posição privilegiada e distinta para indicar um saber que funciona como um poder, ou, um terceiro que possui o intuito de intermediar a situação funcionando como um tipo de capital cultural institucionalizado (termo bourdiesiano). Em outras palavras, poderíamos encurtar o argumento de autoridade em “Não sou eu que estou falando que a democracia é uma péssima forma de governo, é Aristóteles!” ou “Você tem algum diploma em Música para dizer se a música é boa ou não?”, respectivamente.

            Numa conversa, entendo que este tipo de falácia clama pelo poder, pelo afirmar-se acima dos outros, por querer por um ponto final e sair vitorioso (ou não sair perdendo). Uma discussão, um debate, uma conversa e situações semelhantes deveriam funcionar por argumentos, seguidos pela aceitação ou negação. A aceitação de um argumento é compreendida como uma correspondência entre a ideia apresentada e as experiências de quem ouve ou um encadeamento lógico plausível. A negação de um argumento consiste no oposto da negação, sua não compreensão ou um encadeamento ilógico do pensamento.

            O argumento de autoridade pode muito bem ser aceito, neste caso, evidencia-se uma sensibilização de ambos os interlocutores ao poder, ambos reconhecem uma força que leva a obedecer o discurso. Não interessa que o discurso seja familiar, que você o compreenda, mas são depositadas confianças em um terceiro que autentica o conteúdo, fazendo surgir uma autoridade a qual todos devem se submeter.

            No caso da negação, não há a possibilidade de refutar o que foi dito, visto que o discurso está armado sob uma hierarquia organizada de especializações que deixam subtendido quem possui a competência de executar aquele saber. Em todo o caso, esta falácia trabalha o poder na forma de exclusão, controlando o emissor, o receptor, a informação que pode ser veiculada, o espaço e o tempo do discurso.

            Há uma confiança cega neste tipo de argumento de que impede que o usuário desse recurso possua liberdade de pensamento, cria barreiras para um conversa sincera e que preza o que o outro tem a falar. Se alguém diz que a democracia é uma excelente forma de governar, acredito que ela possua seus motivos para isso, e são eles que deveriam ser ouvidos. A autoridade, aqui, é massacrante, despreza a experiência no mundo e induz ao pensamento de que alguns saberes são mais certos que outros, assim, os saberes que eu possuo são uma forma errada de pensar, e a forma como eu penso é decorrente de minhas experiências e dos sentidos (no seu sentido semiótico) pelos quais significam a vida, chegando a conclusão de que se vive de uma forma errada, se conhece de uma forma errada e se pensa de uma forma errada.

            Esta desconstrução do argumento de autoridade traz a preocupação acerca dos diplomas e de sua validade. Se eu estudo ciências sociais e a clássica barbaridade de que política é opinião aparece em uma determinada situação, naturalmente recorre-se aos estudos da academia para denotar uma ideia mais concisa de política, diferenciando-a da opinião, mas não basta que este estudioso das ciências políticas saiba algo sobre política, ele deve sensibilizar seu interlocutor a compreender aquilo que ele compreende. Se aquele que aduz a política como opinião está convencido de sua posição, não basta apenas humilhá-lo ou subssumi-lo ao argumento de autoridade – “Eu que estudo política, você não sabe de nada.” -, deve haver o esforço de fazer o interlocutor compreender sua posição, de apresentar um argumento e estar disposto a explicar suas nuances e suas vastas implicações.

            Um discurso deve compartilhar o espaço discursivo sem gerar indícios de soberania. Deve pressupor a continuidade, que virá algo a seguir (aceitação ou negação, e assim sucessivamente), por mais pobre que pareçam as refutações. Neste caso há de explicar porque o argumento é pobre (como é o argumento de autoridade). A inadequação do argumento de autoridade está em criar um regime de verdade, como diria Foucault, de fazê-la última e predominante; não se utiliza um argumento de autoridade porque ele faz sentido, porque é uma ótima resposta ou á algo que seria interessante que todos soubessem, utiliza-se o argumento de autoridade por sua força de destruição e seu caráter disciplinador. O argumento de autoridade possui o poder de esterilizar um conteúdo, transformando-o numa casca vazia. Num argumento de autoridade, pouco importa o que o outro diz se não está em conformidade com o que eu penso.

            Não devemos esperar que o outro seja indiferente ao nosso discurso, devemos esperar que se alegrem, se enfureçam, se entristeçam, olhem com desconfiança, sintam aversão, mas o que importa é não subjugar um saber, mas apreender a situação em que ele é colocado, posicionando-se em relação a ele. Ainda que os sentimentos e as emoções tenham efeitos numa discussão, devemos esperar que eles apareçam pelo simples fato de um discurso ser também um afeto: ele provoca algo em nós.

            Recorrer a um diploma, por exemplo, é pura covardia, má-fé, manipulação e um amargo tom de dominação. Eu não quero acreditar num diploma, quero acreditar na pessoa que possui aquele diploma, quero que ela me diga os saberes que são relevantes para ela segundo o tema que discutimos porque ela dispendeu tempo se apropriando daqueles conhecimentos. E de todos os seus conhecimentos porque aquele que ela enuncia é o grande X da questão? O que se passa pela cabeça daquela pessoa? Não há outra forma senão ouvir.

            O diploma, bem como autores, são instrumentos para construirmos nossas próprias formas de pensar. Não passamos horas lendo ou indo às aulas para ser aquela aula, temos nossas próprias paixões e elas influenciam nossas formas de conhecer (de aceitar ou de negar um saber). Não é porque alguém é um cientista social que ele é a favor das cotas, mas ele não conclui isso do nada, ele investe tempo em buscar bons argumentos para sustentar sua tese. Da mesma forma, algumas feministas apontariam a importância de transformar-se individualmente para transformar a sociedade do que juntar-se a um coletivo para transformar a sociedade. Segue-se, também, o favorecimento a um Estado liberal em detrimento de um Estado centralizador. A discussão- modelo sobre isto está na existência ou não de Deus e na validade ou não das fontes do criacionista e da falta de espiritualidade do cientista.

            Voltando para o sujeito que menciona Aristóteles, ele parece extremamente convencido de sua posição, resta dirigir-nos a ele e questioná-lo: “E que diz Aristóteles a respeito da democracia, porque seria uma péssima forma de governar?”. O questionar torna-se fundamental para saber que o estagirita fala sobre virtude, que há poucos homens virtuosos, e com poucos homens virtuosos seria impensável permitir um governo de todos, visto que nem todos possuem a virtude para governar. E é aqui que desaparece o argumento de autoridade. É neste mesmo ponto que podemos esperar uma resposta de aceitação ou negação ao que foi falado.

            O problema não está em mencionar um título, uma profissão, uma pesquisa, uma forma de capital institucionalizado, mas em não explicar para que serve tal menção e aonde espera chegar com isso. Um biólogo, ao entrar numa conversa sobre genética (principalmente se for sua especialização), poderia apresentar-se como biólogo não para ser uma autoridade e instruir ou desmentir os interlocutores, mas para mostrar que ele possui contribuições importantes a serem feitas. O mesmo podemos dizer de um padeiro, de um atendente de caixa, de uma costureira, de um varejista, e demais profissões esquecidas que sequer seriam citadas na redação “o que você quer ser quando crescer?” do ensino fundamental. O que acontece numa cozinha de padaria, fluxo de clientes, tempo médio para costurar uma saia, compra de materiais e fornecedores, as conversas, as distrações, os acidentes, as verduras mais compradas, a burocracia dos estabelecimentos, como é trabalhar por conta própria.

            A profissão pressupõe habilidades que dependem da escolarização, em geral, e o argumento de autoridade acontece, também, quando alguém se diz mais educado do que seu interlocutor ou pressupõe tal absurdo. A escola cumpre seu papel institucional de autorizar saberes, habilidades e competências: concluir o ensino fundamental, o ensino médio ou ensino superior são abismos entre aqueles que estão autorizados a falar e aqueles que não estão. O argumento de autoridade, como neste caso, não precisa nem ser argumento, possui um caráter simbólico mais puro, incorporando a autoridade no próprio indivíduo, não apenas no discurso. De igual forma, afeta o discurso.

            As palavras revestidas de autoridade-poder servem apenas para comunicar quem está no controle, quem decide, quem é o guru e quem são os comandados, os obedientes e os seguidores. Quem se utiliza desse tipo de autoridade para se comunicar não comunica o que realmente importa, não busca alcançar um sujeito, espera que os outros se dobrem aos seus caprichos, esquece-se de exercitar seu próprio pensamento, acaba fadado a ser incompreendido.

            Há outro lado da autoridade, que é a mesma autoridade que um pai possui aos olhos de um filho: a de respeito.

Passamos então para uma relação de amor. Um ouvir para falar e ser ouvido. O sentir o outro para sentir-se. O aconchego de um ambiente que não é ameaçador, onde posso falar porque o que eu falo importa. Criar ideias sem espaços. Aceitar erros como um ato educativo. Ao invés de dissimulada, a conversa consegue ser tão sincera quanto duas pessoas que dizem eu te amo, que por confiança não pedem provas do amor, creem na fonte desse amor e aproveitam o tempo que perderiam tentando provar este amor nos prazeres de estarem juntos.  

É inevitável que as pessoas queiram saber as bases de um conhecimento quando estão determinadas a não aceitar a autoridade ou o descompromisso com as fontes científicas do conhecimento, logo não poderiam crer no que o outro diz por que se amam. Aí está, inclusive, a diferença entre o respeito e o amor: respeita-se alguém porque esse outro não sou eu, daí vem o ouvir, para saber com quem me comunico, quem está diante de mim, saber quem é esse outro.

No amor essa divisão não é respeitada, e falta de respeito é uma falta do outro, é uma proximidade que se criam entre os corpos a ponto de se confundir o eu e o outro. Falar não pressupõe mais aceitação ou negação, apenas convivência, viver de sabores. Esquece-se a verdade porque ela passa a ser criada por quem ama. Estar na relação é mais importante do que sobressair-se nela. Confiar é um princípio básico, sem ele não se ama. Ele traz segurança e conforto, e com isso um sentido para não separar-se do outro.

É pelo amor ser o que é que se torna tirania. Quem ama crê tanto que se esquece de duvidar, pois a mentira não seria possível entre os apaixonados. Quem ama não dispende energia se preocupando com o que não é falado, buscar nos bastidores é um infortúnio para o amante que se vê nessa situação de vasculha e questiona-se sobre se realmente ama alguém em quem não confia. Quem ama abre exceções, faz coisas pela pessoa amada que não faria a mais ninguém porque sente que a vida dela também é sua vida. Quem ama se desgasta suportando o poder que ela concedeu a pessoa que ama de machucá-la. Quem ama está exposto, sofre dores viscerais nos toques mais superficiais. Quem ama ama mesmo sem ser amado. Quem ama nomeia o amor autoridade. Quem ama confia poder porque confia no poder de amar.

O amor conjugal é uma expressão privada do argumento de autoridade, o que não torna todo argumento de autoridade, amor, embora evidencie que todo amor é um argumento de autoridade. Por isso falta respeito e não amor em conversas ou discussões. Todavia, é pelo respeito que passamos a amar, é pelo amor que nos encontramos em posições de poder, é por sermos poderosos que desrespeitamos, é por desrespeitarmos que acabamos sozinhos ouvindo sempre as mesmas palavras dentro de nossas cabeças. É encontrando alguém que respeita o que temos a dizer que nossa tautologia existencial volta a fluir e se renova em direção ao outro, talvez querendo adentrá-lo, talvez querendo que ele nos adentre.

O poder se inscreve num corpo com tal eficácia que não precisa ser amor para adentrá-lo, basta que o sujeito ame a prática que incentiva o poder, que tenha seus gostos direcionados ao poder, que seja levado a crer que a maior felicidade de sua vida encontra-se nesse poder que se traveste de tantas formas. Assim alguém é levado a crer que alguns saberes são melhores que outros: o saber que funciona como poder afeta corpos disciplinados, ou seja, corpos com predisposição a amar essa situação de tal forma que o amor se confunde com sensações desagradáveis que emanam do poder que subverte as expectativas que alguém possui pelo amor.

Comecei minhas questões acerca de quem usa o argumento de autoridade e encerro em quem aceita o argumento de autoridade. Quanto ao primeiro, podemos ver que não há vantagens nesse tipo de lógica e já sabemos como nos posicionar diante deste tipo de argumento, mas para nos posicionarmos não podemos vacilar diante do poder. Se esta falácia possui peso numa discussão isto decorre de seu caráter simbólico no pensamento, de seu uso recorrente e do impacto que tem em nossas formações humanas. Rimos de uma piada porque está implícito os elementos humorísticos no discurso pela cultura; obedecemos ao discurso de autoridade porque estamos sensibilizados ao poder deste tipo de discurso.

Tratar com respeito é partilhar o poder sem destituir as pessoas da autoridade de poder falar. Amar as pessoas que falam requer denunciar o abuso de autoridade para reestabelecer a segurança da relação. O argumento de autoridade é falta de respeito, mas também é falta de amor, amor pelos outros e amor próprio, pois mostra que essa pessoa é tão vazia que ela precisa de medalhas para fazer brilhar um corpo morto. E mortos não amam. Mortos decompõem-se. Nutrem a terra para uma nova vida semeada apenas e unicamente com o respeito a ouvir o que esse novo ser tem a oferecer.

Um corpo vivo ama ser respeitado, mas sua maior virtude é a capacidade de amar: autorizar o poder dos outros sobre si pela confiança que ele possui na capacidade de ouvir do outro, fundada no respeito à vida e à diferença.

Numa roda de malandros machismo é madeirada!

          Imagine que numa roda de amigos, à noite, em meio a uma confraternização, estejam todos conversando despreocupados e de forma totalmente descompromissada. Surge um tema, há risadas, piadas incitam uma atmosfera divertida, faz-se uma pergunta, responde-se a pergunta, troca-se o tema, novas pessoas chegam à festa, amigos saem da roda, amigos entram na roda, outras rodas paralelas coexistem com esta repetindo esta unidade costumeira.

            Neste clima surge um conflito de ideias entre a conotação da música Malandramente, de Dennis DJ em conjunto com os Mc’s Nandinho e Nego Bam: qual a representação da mulher nesta música. Para as mulheres parecia claro que não se tratava de nenhum elogio à mulher, era explícito o machismo na letra. Para os homens a letra não fazia alusão a nada senão à esperteza da mulher, ou ainda, sua astúcia de tentar enganar o homem, pois ela se envolve malandramente.

            É compreensível que os homens demorem a compreender sua posição de poder e a escala de privilégios que possuem com relação ao seu sexo e a sua masculinidade, principalmente quando a discussão gira em torno de ser malandro, um atributo que poderia pertencer a qualquer pessoa independentemente de seu sexo: as pessoas podem ser malandras. O porém está na correlação mítica entre o homem malandro e a mulher malandra: o primeiro é parabenizado pela sua malandragem, pois é a malandragem no homem que garante o acúmulo de capital simbólico e infla sua masculinidade, tornando-o exemplar diante daqueles que reconhecem esta qualidade; o segundo refere-se a mulher sensual, hipnotizadora, feiticeira, a sereia cujo canto ludibria o ouvinte, ela se utiliza de uma magia malandra para enganar o homem e seduzi-lo.

            No mito comum, as mulheres sedutoras apresentam tanto perigo quanto Eva para Adão no Paraíso, por isso elas acabam encerradas em casas: para serem domesticadas. Isto implica numa naturalização dos mitos no dia-a-dia, a mesma natureza que atribui à passividade, fragilidade, beleza e pureza como atributos de uma mulher digna, em contrapartida da atividade, solidez, força e virilidade como indicadores de um homem a ser respeitado.

            De todas as mulheres na roda, é somente uma que insiste na presença de machismo na letra, principalmente sobre o emprego da palavra malandramente. Em tantos homens que negavam a existência de qualquer depreciação ou valor social na letra, um homem que não estava na roda junta-se aos demais amigos e alfineta a discussão dizendo “ele [o cantor] não chama ela de safada?”.

            Falou-se em mitos. Negou-se a formação cultural, aparentemente distante para recair sobre a música. Afirmou-se a formação de discurso do sexo homem sobre o sexo mulher. Surgiram dúvidas. Apareceu a existência do plano de igualdades entre sexos. Seguiu-se uma refutação deste. A fatalidade de formar-se socialmente e não escolher os atributos que desejamos pensar, falar ou ouvir. Recorreu-se a discurso de autoridade por um diplomade alguém na roda que deveria encerrar a discussão naquele momento: mentira socializada sobre eficácia e competência dos saberes escolarizados. Recorreu-se a subjetividade: “todos pensaremos algo diferente sobre o tema, sendo impossível chegar numa conclusão, cada um pode ter sua opinião”. Questionamento: “Você diria para uma mulher que ela precisa levar uma madeirada?”. Resposta: “Claro que não, mas o contexto dele [do músico] é diferente”. “Infelizmente vivemos num mundo machista, mas...”. “Não te parece estranho que os homens não vejam nada na música e as mulheres percebam algo?”. “Tenho amigas que não se incomodam com a música”. Descompasso. Desperdício.

            Toda a peça caminha para uma inconclusão. Ao fim temos muitos ouvintes (incluindo aqueles que defendiam a ausência de machismo na música), um homem defendendo a ausência de machismo na letra da música, um homem e uma mulher defendendo a presença de machismo na letra da música.

            Encerramento: todos continuam com suas opiniões, a diferença está na percepção que temos sobre nossos amigos. De qual posição social expressam seus interesses, que capital simbólico carregam, como está constituída sua formação de identidade, como reconhecem sua linguagem, como significam as palavras, a importância que a divisão sexual possui em suas vidas. É sobre estes preceitos que se constrói a aclamada opinião, derrubada apenas por uma boa dose de contraste, de desnaturalização, de autoanalisar-se, de conseguir enxergar o poder das palavras, de comunicar-se com o prestígio que o sexo traz, de fazer ver o invisível, de acabar com o mito da malandragem. Ainda que tudo isto acabe apenas no campo da percepção, da intuição e mesmo da dúvida, serão estas impressões inexatas que formaram narrativas nossas com esses amigos.

            Esta não é uma história de opinião, é uma história de ideologia, mais precisamente, ideologias. Poderíamos em poucas palavras objetiva-las nos conceitos de machismo (discurso de poder que afirma de forma não explícita a predominância do universo masculino sobre o feminino) e feminismo (contradiscurso que adverte sobre a existência de uma soberania masculina num universo que poderia ser formado sem divisão ou hierarquização dos sexos num panorama geral). Não se trata de saber quem está certo ou errado, mas de assumir responsabilidade ética, de escolher a melhor forma de agir, ter uma conduta que beneficie a todos.

            Os fatos que se omitem acerca da performance de cada um desses amigos é a seguinte: se é consenso entre a maioria do grupo que não existe machismo na letra da música Malandramente, não há porque eles se sentirem envergonhados por expressarem suas defesas a música. Toco aqui no funcionamento da expressão pública desse capital simbólico: se minha crítica é aceita pelo grupo de pertencimento, não há porque eu duvidar do que eu penso, mesmo que isto signifique a continuação da ideologia dominante subterrânea na consciência deste defensor. Até porque esta é uma postura que reafirma todas as atitudes que este sujeito adotou para serem mantidas no seu campo social, visto que a longa discussão permitiu aos amigos perceberem-se como agentes no campo.

            Uma atitude demasiado masculina num debate tende a preservar sua imagem diante dos outros. É menos um conflito e mais um confronto: põe em risco sua imagem pública, a mesma que constrói sua honra – medalha conquistada pela aprovação de outras presenças masculinas já imersas no universo dominante ou identidades femininas que legitimem a posição dominante do masculino por conhecerem as regras deste jogo tão bem quanto eles, assim, assumem suas posições simbólicas numa arena de combate onde a masculinidade predomina sobre o feminino.

            Se é permitido que o macho seja malandro, é porque entende-se que a safada tem que levar madeirada quando ele queira. Colocar-se numa posição feminista, de fazer com que um amigo veja a bestialidade masculina, é expressar a falta de reciprocidade da madeirada. O homem dá a madeirada, a mulher se envolve, e ainda por cima é ingênua por pensar que pode recusar a madeirada. Chega a ser desnecessário traduzir a madeirada como o falo, a força, o peso, o impacto, a dureza, a invasão, a opressão, a imposição que ele significa. Quando um homem quer, a mulher cede, o contrário diminui o capital simbólico do homem, transforma-o num cachorro com coleira, em alguém mole, os amigos logo perguntam “vai deixar ela mandar em você?”, “seja homem e tome iniciativa! Ninguém decide por você!”.

E não estaria melhor se a mulher pudesse dar a madeirada no homem, pois os papeis se invertem. O velho dominante torna-se dominado e, por sua vez, o dominado dominante. E a lógica machista persiste, uma vez que as mulheres dispõem dos antigos atributos masculinos para submeter o homem, pois nada poderiam fazer com leveza, suavidade, docilidade e imanência. A dominação resolve-se no poder, na imposição, na força, nos músculos e, principalmente, na madeirada. Quem dá a madeirada, manda, quem é madeirado, obedece.

O machismo está tanto na mulher que possui o dom da cozinha e da faxina quanto do homem que possui o dom da direção de automóveis e da troca de chuveiro; além do que, o machismo só é constituído como tal quando se apaga o discurso da mulher e seus saberes para que os homens criem seus próprios discursos sobre a mulher e sobre os saberes que lhes são comuns. O feminismo está na ausência de dons, realocando-os para as habilidades humanas, podendo ser aprendidas por qualquer pessoa, restaurando um discurso de experiência.

A ação de evidenciar o machismo torna-se chato e desconfortável para uma roda de amigos. Todos estão lá para se divertir, para rir, compartilhar histórias do cotidiano, falar da universidade, do trabalho, dos amores, das baladas, dos bares. Mas é preciso somente uma denúncia para que todos fiquem atentos. Já é de conhecimento de todos nesse meio que machismo é um crime, não há de que se orgulhar. Resta apenas explicar-se, desculpar-se ou defender-se, sendo a negação seu melhor mecanismo. Na defesa não há qualquer motivos para a vergonha, visto que a maioria presente compartilha um capital simbólico bem parecido. Como fica a minoria de desajustados que se utilizam da crítica feminista?

A dificuldade em falar sobre machismo é que a conversa toma um curso pessoal, onde as atitudes apontadas como machistas são vistas como desqualificação do próprio machista, sem que ele perceba que o é. Na roda, a mulher sabe que sua posição é coerente com aquilo que viveu e aprendeu de suas experiências (seja com assédios clandestinos, rodas de conversa sobre a mulher, ajudando uma amiga a superar um episódio trágico em sua formação como mulher, pais lhes perguntado sobre um casamento, pessoas desconhecidas julgando suas roupas com o olhar, o dia em que percebeu que ela tornou-se mulher), embora o insucesso com fazer os amigos perceberem o mundo feminino seja tortuoso em decorrência de falácias que os outros amigos apontam e que às vezes são difíceis de refutar (como demonstrar que as palavras possuem conotações e não apenas denotações, extinguir um plano de igualdade entre os sexos no século XXI, ter todo o cuidado para não insinuar que seu amigo é machista e está sendo dominado por ideias que ele não percebe que estão lá – o que poderia irritá-lo e levá-lo a negar a afirmação).

 Por outro lado, o homem na roda junto da mulher também compreende sua posição nesta rede de saberes. Entende como é glorioso informar seus amigos mais próximos sobre seus sucessos carnais e como levou/leva a mulher à volúpia. Entende como é engrandecedor chamar sua namorada primeiramente pelo título de namorada, seguido ou não do nome. Entende como é estupendo comentar sobre a carne das mulheres que passam e como se deitariam sobre elas. Entende como o pênis não é apenas parte de seu corpo, é um corpo a parte, requer uso frequente, sendo recompensado com aplausos quando o sêmen é bem utilizado, no sentido de ser dirigido a outro corpo, não sendo desperdiçado na solidão dos prazeres descompromissados da masturbação. Entende que ser homem implica em não ser mulherzinha ou viadinho. Entende que ser homem não é nenhuma opressão como dizem os feminismos por aí, ser homem é maravilhoso, provavelmente teria percebido qualquer conduta inadequada se fosse algo tão horrível como comentam.

Não é a masculinidade que se torna imperceptível, são alguns de seus efeitos. É mais do que obrigatório, para o campo simbólico, que os homens reconheçam a masculinidade uns dos outros e que avaliem os comportamentos morais de cada um, que julguem os efeitos de cada agente. O homem demasiado masculino não percebe sua agressividade, ela lhe parece tão natural quanto a docilidade para a mulher. Quando alguém desperta sua pulsão sexual, será esperado que ele não desista até cansar-se, pois algo lhe diz que ela quer, mesmo que uma ilusão inconvenientemente firme. Se a chama de puta, vaca, vadia, piranha, safada e não lhe parece estranho que haja tantos nomes mórbidos para referir-se a mulher e quase nenhum correspondente para o homem, arranjara alguma desculpa criativa para acobertar esta linguagem. Escutando Malandramente e não percebendo a malandragem da música, dará voltas para proteger seu capital simbólico e sua posição social numa arena em que jogam outros jogadores prontos para ocupar uma posição melhor.

É este homem na roda, incerto de como agir, que não quer prejudicar seus amigos (ou suas posições), e nem jogar-se num campo de masculinidade fétida, se pergunta se deveria ter agido como agiu, se deveria realmente ter questionado, qual teria sido o melhor jeito de questionar, se mesmo terminado a discussão deveria prosseguir com material visual para seus amigos, como ficaria sua imagem daqui para frente: seria rejeitado, tolerado, haveria ressentimentos? Quando não consegue dormir por juntar todas essas dúvidas e temores, pergunta-se se realmente quer ser homem num mundo masculino; será impelido ao escrutínio de outros homens; deverá rir de piadas que exigem a familiaridade com esse capital simbólico que ele carrega e tem por finalidade difundir-se; se poderá recorrer a uma estética diferente sem que isso gere cochichos e comentários embaraçosos dos outros sobre si (por mais que digam ser uma piada).

Malandramente não é apenas uma música com uma letra qualquer, ela simboliza todo o esquema da dominação de um sexo sobre o outro, resgatando os comportamentos socialmente naturalizados, de conotação eterna que devem ter. Se a dita menina inocente apresenta um comportamento sedutor e faz cara de carente, ainda que esteja só curtindo, é hora de tomar a madeirada. Mas é safada no momento em que meteu o pé pra casa e mandou um recadinho que diz: Nós se vê por aí! É como se a menina inocente devesse conhecer a regra não meterás o pé pra casa se for tomar madeirada, seu maior crime foi ser safada, se tivesse cumprido a regra receberia um nome menos vulgar.

            A mulher e o homem da história, ao perceberem o sentido escamoteado na linguagem, percebem que a ideologia é formadora de pensamento, ações e ideias, sendo que seu bom funcionamento se deve ao seu desconhecimento. O machismo resiste porque ninguém se diz machista, porque o mundo fora de mim é machista, não eu. Eu me faço implacável. Eu sou inatingível. Eu escolho quem quero ser. Basta estabelecer uma imposição a mim mesmo, como não serei machista, e isto bastará. Desta forma, torna-se facilmente dominado, pois não submete ao pensamento uma atividade reflexiva; não lhe passa pela cabeça que pode ser uma consciência contraditória: um dominado que luta contra a dominação na medida em que ela lhe parece menos um prestígio e mais um incômodo em sua imagem de si. As pessoas escolhem o que querem ser na medida em que possui consciência de si, consciência essa que é devir e deve sempre estar num eterno processo de autorreflexão.

            Não é porque a mulher e homem na história estão cientes de uma ideologia que se conhecem perfeitamente e já escolheram todas as diferenças que querem carregar consigo para o campo social, resistindo ao jogo e aos supostos privilégios que lá podem encontrar. A ideologia não cessa por acha-la, ela é o próprio corpo de quem possui ideias, pode inclusive fazer parte do pensamento reflexivo, dessa autoconsciência.

            Admitir a possibilidade do erro é crucial. O erro se resolve muito menos com discriminação de sua qualidade errática do que recorrendo a uma reavaliação de si mesmo enquanto avalia os critérios que utiliza para conhecer-se. O erro não é um homem masculino, mas um homem masculino que ignora e reduz o sentido de uma música a umas tantas palavras de significado definido, uma harmonia e uma ritmo, esquecendo-se de sua complexidade; o erro nunca desaparece e acompanha o pensamento aonde quer que vá, uma vez que inexiste uma ideologia pura. O erro acompanha, inclusive, aqueles que falam sobre o erro e descortinam uma racionalização do machismo, dando espaço a uma racionalidade ciente de suas ilusões, embora sem saber onde se escondem esses fantasmas.

            Apontar o machismo entre amigos só é visto como chatice porque todos nos pensamos desconstruídos e esquecemos que nossos habitus são construções sociais, culturais, ideológicas. Formamo-nos formando e sendo formados, tudo ao mesmo tempo, sem ordem para acontecer ou hora para acabar. Se não aponto o erro tanto para o feminismo como para o machismo é porque não há nada de benéfico neste último conjunto de práticas e saberes: são pessoas em enfrentamentos simbólicos por curtos momentos de satisfação e aceitação, sempre temendo tomar madeirada.

            É a chatice do feminismo que vê numa música a desigualdade entre os sexos, e é essa chatice que queremos para vivermos mais harmoniosamente, mesmo que tenhamos que sofrer o olhar inquisidor de amigos para que numa descoberta de si desses mesmos amigos, proporcionada pelo choque de discursos, o poder seja vertido em diálogo. Parece-me, também, que há dois problemas fundamentais para alcançar tais objetivos: os conhecimentos que o homem e a mulher possuem de seus corpos são cindidos pela experiência, como o conforto do homem com seu próprio corpo bloquear algo de sua compreensão sobre o corpo-carne amaldiçoado da mulher; por não viver como mulher, o homem não conhece as sutilezas do poder masculino sobre o corpo feminino, mas do poder masculino sobre seu próprio corpo, e só terá experiências desagradáveis se for contra esse poder, já a mulher está sujeita às experiências desagradáveis mesmo seguindo a tradição (como no sexo, quando se diz que tornasse frígida a mulher que sofre uma penetração violenta, ou em locais públicos, quando sente estar sendo perseguida, ou da própria natureza histérica da mulher, como se a histeria fosse particular das mulheres). Em todo caso, a mulher da história parece determinada em seguir os projetos que criou para si sobre sua liberdade, ainda que deva passar por angústias e crises existenciais. O conhecimento impede o retorno à ignorância. Saber onde reside o erro impede que ele se torne invisível novamente. Já ambos os homem da história podem se preocupar a tal ponto que se sintam fazendo tantos sacrifícios que se veem sacrificados, perguntar-se-ão se possuem tantos erros assim, se deveriam sofrer tanto e receber tantos sermões, advertências, olhares de espanto, viver na desaprovação e numa reforma tão árdua do próprio pensamento que é capaz não se reconhecerem depois. Têm medo de ser livres dos caprichos do mundo masculino, pois a liberdade é angustiante, ela pede que sejam feitas coisas diferentes do que se fazia antes, que haja uma nova rotina, novas relações, nova consciência. Sem contar o poder que a masculinidade inscreve.

Viver sem poder deve ser angustiante.

Será que é por viver na angústia de seu próprio sexo que são as mulheres e não os homens quem puxam o carro chefe da desconstrução?

Referências:

BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 2003.

CHAUÍ, Marilena. Ideologia e Educação. Educ. Pesqui. vol.42 no1, São Paulo jan./mar. 2016.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários para a educação do futuro. 2ª Ed. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : UNESCO, 2000.

Você não sabe pensar sozinho?

Diversas vezes em conversas com amigos me questionaram sobre o uso inadvertido de nomes de autores que eu utilizava em conversas. Várias vezes, e principalmente com um amigo que se identifica como de exatas, foi questionado minha originalidade, minha capacidade de pensar por mim mesmo, e muitos me perguntaram se eu não sabia pensar sozinho. Claro que o uso excessivo de nomes vinha da vontade de compartilhar o que eu aprendia no começo da graduação, embora a citação seja algo extremamente necessário e comum no campo acadêmico, um capital que quanto mais eu estudava mais eu me apropriava.

O que me alfinetava não era tanto o desconhecimento que amigos meus possuíam sobre essa cultura acadêmica, que é uma crítica que evidenciou minha tentativa de sobrepor campos culturais distantes: a universidade e a pesquisa das conversas da vida cotidiana e extra universitária. Parecia óbvio para mim que todo conhecimento e todo saber têm lá sua referência não explícita. Andar de skate, empinar pipa, jogar xadrez, usar um controle remoto, ligar um computador, abrir uma caixa de leite, descascar uma cenoura, fazer um nó, dentre inúmeras outras habilidades, não constam na nossa programação genética ou no inconsciente, aprendemos elas em uma dada situação de nossa vida através de uma interação eu-objeto, culminando em conhecimento, ou intermediados por alguém que já possui a habilidade que gostaríamos de aprender, implicando numa interação eu-outro habilidoso-objeto, que segue como esquema para a produção de conhecimento. Desta forma, aprendemos habilidades por contato direto ou indireto com objetos; aprendemos por nós mesmos ou por interações sociais.

É facilmente constatável que podemos aprender sozinhos, o que faz a advertência do meu amigo ser extremamente bem fundamentada, bastaria buscarmos nas nossas memórias por situações em que interagimos com o ambiente e tiramos conclusões particulares dele sem ninguém para nos dizer o que deveríamos ter aprendido daquela situação.

Seguindo o raciocínio, não significa que somos parteiros de ideias e que nascemos com uma verdade para ser descoberta e nisso consiste nossa jornada espiritual (uma visão bem socrática). Se concebemos ideias ou se pensamos as coisas é porque há coisas que nos despertam ideias ou coisas a serem pensadas, evanescendo o conceito de nada. Se aprendemos é porque suportamos nosso aprendizado em coisas, imateriais ou não. Novos conhecimentos são emergências de conhecimentos preexistentes. Novos planetas são produtos da colisão de outros corpos celestes. Novas características de uma espécie se devem a diferentes combinações do material genético. Economias vigentes surgiram de economias decadentes.

Todo novo aprendizado tem como base algo que foi aprendido.

Todo conhecimento aprendido requisitou uma interação para que se constituísse como tal, sendo que a interação eu-eu só é válida quando tentamos rever nosso aprendizado e suas aplicações. Desta forma, entendemos que não existe aprendizado sem interação com o mundo, com isto quero dizer que todo conhecimento se construiu por uma relação entre o conhecedor e o outro – um lugar, um objeto, um discurso, uma escrita, um ritual, uma ideia, etc. É importante reforçar que o conhecimento se constrói e não se transmite, surge, aparece, acontece, esse tipo de coisas. A construção diz respeito à disposição e conexão de nossas experiências, formando no início da vida sensações de segurança e insegurança, culminando no uso das experiências seguras para a escolha de experiências posteriores. Nossa sensação do mundo é um conhecimento que temos e que diz respeito sobre a relação eu-mundo, e é a partir dela que fundamos os demais conhecimentos. A construção não precisa ser associada com a verticalização de edifícios, ela pode muito bem ser tombada na horizontal, ser sinuosa, serem esferas encadeadas, ou uma combinação de tudo: uma base horizontal de círculos que tecem linhas sinuosas na vertical com quadrados na ponta que voltam a se conectar diretamente com a base por mais linhas.

Andar de skate exige mais do que se imaginar num skate, há que montar o skate, sentir seu peso, deslizar as rodas no concreto, equilibrar-se, saber quais posições em cima do skate podem causar um acidente. Qualquer pessoa pode aprender a andar de skate sozinha, entretanto, existe um circuito cultural da vasta maioria dos aprendizados que remete ao ensino de uma prática específica. Andar de skate está sujeito a uma prática cultural do conhecimento, visto que existem muitos skatistas e acaba sendo mais fácil aprender uma habilidade quando se dispõe de alguém para ensinar essa habilidade.

O circuito cultural tende a adotar as práticas locais mais comuns, ou ainda, as experiências mais seguras para iniciar a construção do aprendizado. Práticas culturais pode parecer um termo muito rebuscado quando a maioria das pessoas entende o andar de skate como ficar em cima do skate e fazer manobras. É preciso lembrar que por mais que o skate tenha um formado de prancha reconhecível nas culturas que participam da globalização da informação, o tipo de chão, a arquitetura da cidade e a disposição e formato dos objetos e bens públicos requerem diferentes habilidades dos skatistas para construir seus saberes sobre o skate, o que muda a perspectiva cultural que possuem dele.

Julgo incomum que alguém precise ler as regras de xadrez, já que existem tantas pessoas que conhecem e podem ensiná-lo. De qualquer forma, existem livros de xadrez, mais especificamente de jogadas possíveis de acontecer e suas resoluções; seriam livros que armam um cenário de difícil vitória (naturalmente com diversos níveis de dificuldade) que precisam dos movimentos certos para vencer.

            Podemos atribuir movimentos para as peças de xadrez, mas aí estamos criando outro jogo com as peças xadrez. Utilizar as peças de xadrez não é sinônimo de jogar xadrez. Nem é preciso utilizar as regras de xadrez, basta recortar pedaços de papeis e escrever os respectivos nomes das peças, ordená-las no tabuleiro como se faz em todo começo de jogo e movimentá-las pelas regras do jogo (movimento da torre é em linha, do cavalo em L, o rei movimenta-se uma casa por em vez e em qualquer direção, etc.). Para saber jogar xadrez deve-se saber suas regras, e com as regras, naturalmente, sabe-se as peças do jogo, as casas do tabuleiro, a preparação dele, divisão de turnos, etc.

Há uma prática canônica de se jogar xadrez que difere da prática cultural do andar de skate, e não é que o xadrez não seja uma prática cultural, mas ele é muito mais rigoroso na sua execução do que o skate. Ambos possuem sua própria linguagem e particularidades. O skate exige da prancha o que o xadrez exige do tabuleiro. O ponto no qual quero chegar é como chegamos a adquirir essas habilidades ao ponto de dizer eu sei/ eu conheço.

Quando nós aprendemos a abrir uma caixa de leite não damos crédito a quem nos ensinou porque é banal demais referenciar esse tipo de coisa a alguém. De certa forma, podemos aprender qualquer coisa sozinhos, visto que a internet dispõe de muita informação sobre muita coisa, inclusive banalidades: como abrir uma latas de metal, como fazer café, como passar pano no chão, como lavar os pratos, como ler livros, como falar com as pessoas, como abrir a caixa de leite sem derramar o leite!

Primeiro ponto crucial (do qual estamos cientes): o conhecimento não brota da nossa mente, por mais que queiramos acreditar nisto; estabelecemos interações que conectam nossos corpos e mentes com uma situação que assegura uma experiência e a partir dela desenrolamos a construção do nosso pensamento e da reflexão que fazemos sobre nós mesmos. Segundo ponto: todo aprendizado possui uma história de como foi aprendido e apreendido, faz parte da narrativa do eu, o que nos leva a formular referências sobre nossa rede de relações com o mundo e encontrar suas congruências. Entretanto, não sentimos a necessidade de referenciar nossos saberes o tempo todo. Se aprendemos, aprendemos e ponto.

Fica subtendido que ao aprender o skate precisei montá-lo, aprender a manobrá-lo, estive numa superfície razoavelmente lisa. O crédito desse aprendizado é todo meu, pois a iniciativa parte de mim. O eu se vangloria de ocultar qualquer intermediação, mesmo que os próprios objetos sejam intermediários entre ele e o conhecimento ou habilidade que desejou adquirir.

A partir do momento que se aprende as regras básicas de xadrez, esquece-se da intermediação das peças, de um outro jogador, de jogadas específicas que marcam reflexões profundas sobre como organizar as peças no tabuleiro, a fama é reivindicada pelo jogador. O aspecto inanimado das peças parece não oferecer conhecimento algum, elas não dizem coisa alguma sobre como ganhar o jogo ou sugerem um movimento para o xeque-mate. É o sentido implícito que as peças possuem dentro do jogo que fazem a diferença, e é o sentido que a disposição das peças sugere ao jogador que cria a condição para o conhecimento. Não se agradece às peças pela vitória ou pela derrota (pelo aprendizado, trocando em miúdos), agradecemos ao outro jogador ou a nós mesmos.

Manipular um skate, peças de xadrez, tampas de leite, um controle remoto ou um computador não requer referência alguma, embora sejam frutos de uma cultura, portanto, de um saber coletivo. As práticas cotidianas adotam a intransitividade da aprendizagem: quem aprende, aprende. Seria mais sensato dizer que quem aprende apreende, e se apreende requer outra coisa para servir de base para construir seu conhecimento. Reformulando o verbo aprender: quem aprende se relaciona.

Aprender a partir de outras pessoas não é diferente, mas pelo menos aqui já podemos encontrar pessoas referenciando seus aprendizados. Minha mãe disse isso sobre os governantes do país, meu pai acredita que nossa religião possui valores importantes, meu amigo não acredita nessas histórias de conspirações, encontrei alguém que gostaria de um Estado liberal, vi na televisão um especialista desqualificando a internet.

Há a possibilidade de fazer coro com a informação obtida, mas em todo caso, a informação não é sua. Este é um péssimo hábito que adquirimos ao longo de nossa vida, presumir que os frutos de nossos pensamentos nos pertencem. Se eles são nossos, não são de mais ninguém. Se já foram de alguém, agora são nossos. Isto não implica apenas em omitir a relação e a interação, mas fere o princípio de construção do conhecimento. Não é porque o pensamento se encerra no cérebro (ou assim pensamos) que ele é nosso. Aí surge aquela velha discussão sobre quem criou as bases do cálculo: Newton ou Leibniz? Talvez os dois. Talvez nenhum: quais são as referências que ambos utilizaram na elaboração dessa ferramenta matemática valiosíssima? Os autores que eles leram não possuem referências bibliográficas também? Até Marx leu Aristóteles para elaborar suas concepções sobre valor; até Aristóteles bebeu de outros filósofos para tornar-se um clássico na literatura; até Pitágoras precisou de alguém que o ensinasse os códigos e signos matemáticos para formular seu triângulo; até pessoas não marcadas na histórias contribuíram para a história; até essas pessoas desconhecidas foram influenciadas por pessoas igualmente desconhecidas e pelas suas condições de existência para produzirem saber que viria a ser utilizado para a construção dum outro saber que seria a base para alguém ser marcado na história pela contribuição que um novo saber configurou.  

A discordância de um sujeito com as informações que ouve por aí e seu próprio posicionamento (que exige omissão da relação) pode significar originalidade, um pensamento profundo (mesmo que seja superficial), uma criticidade (mesmo que não haja), uma opinião que mostra uma identidade pessoal. Provavelmente é esta a preocupação que algumas pessoas tiveram ao me dizerem você não sabe pensar sozinho, sentiram uma doutrinação, uma percepção formal e pouco sensível da realidade, algo que somente os livros poderiam oferecer, o que não é verdade. A concordância e a discordância mostram-se aprendizados úteis; são relações que escolhemos estabelecer, no caso da discordância, optamos por não escolher a relação de concordância, e se não concordamos com A, então recorremos a B, a C, e assim incansavelmente, apenas para deixar claro que nada é tão polarizado a ponto de ser só A ou B.

Há anos conversava com um amigo sobre futebol e lhe explicava sobre como o esporte poderia ser um exemplo de barbárie, e naturalmente referenciei Theodor Adorno. Em outra conversa sobre discurso de autoridade, referenciei Michel Foucault. Numa discussão sobre desigualdades sociais, Pierre Bourdieu. Sobre juízo de valor e imparcialidade, Max Weber. Recentemente em posts sobre o projeto Escola Sem Partido, Paulo Freire. Inclusive, é meio complicado dizer qual conhecimento é inteiramente meu. Não é porque eu li Paulo Freire que eu o reproduzo fielmente, minha leitura e compreensão de suas obras passam primeiramente pela leitura que eu faço de mim mesmo e de minhas experiências e como eu relaciono as palavras às coisas.

Não preciso mencionar que minha escrita se deve a alguém, eu poderia acreditar que ela é inteiramente minha, por mais que leitores próximos façam inferências constantes a como eu encadeio minhas ideias, sugerem, apontam críticas, é mais coerente pensar que eu tenho um estilo de escrita porque eu li o suficiente para adotar este ou aquele estilo, ou ainda, tentar uma escrita experimental a partir de conhecimentos anteriores.

Mesmo na forma em como eu regulo meu comportamento nos ambientes, estou sujeito aos olhares, a um comentário indelicado sobre como estou, tudo isto servindo de reforços disciplinares do meu corpo, de modo que minhas relações com o ambiente acabam sendo mais um controle em como eu devo me portar do que permite minha liberdade para me posicionar no espaço. Já aprendi que devo comer com talhares e são raras as comidas que como com as mãos, parece improvável alguém pensar que é uma boa ideia comer com os pés, diga-se de passagem. O que paira aqui não é se somos livres ou não, mas se somos originais e se temos a liberdade de criar identidades num mundo que parece tão bem regulado, com seus limites bem traçados, regras asseguradas e punições legítimas para os corpos indisciplinados.

Da mesma forma, como poderíamos ser donos de nossos pensamentos e de nossas ideias se partirmos da suposição que nossas escolhas pessoais são um habitus com influência severa das práticas sociais?

Sou levado a desacreditar que o habitus age imperiosamente pelas estruturas sociais, embora devamos levar em conta que as estruturas estruturadas possam agir como estruturas estruturantes, mas algo fundamental para a escolha do estilo de vida é o ambiente da vida privada, onde ninguém escolhe pelo sujeito, onde sua identidade não é voltada para a sociedade, mas sim para uma expressão fiel da sua subjetividade, um estar consigo mesmo. O fundamento continua sendo o da escolha a partir da ideia de segurança e da experiência ser ou não agradável, do saber como prazer e do cuidado de si.

Se a aprendizagem continua como interação, deveríamos realocar as estruturas nesta concepção e antever um funcionamento simultâneo das estruturas a nível eu-sociedade, em que as estruturas formadoras da sociedade possuem efeitos sobre o eu, ainda que o eu possua suas próprias estruturas formadoras da sociedade, sendo até transformadora. Este duplo movimento dinamiza a relação e complexifica o entendimento sobre a aprendizagem, visto que um aprendizado que é base decorre de um outro aprendizado: os meios e os fins se confundem, sendo algo tão fluido quanto a dialética hegeliana.

Talvez seja por pensar de forma tão hegeliana que as pessoas se confundem sobre a aprendizagem. A dialética hegeliana funda-se numa negação entre a tese e a antítese, daí vem a síntese. A referência aqui é de negação, de algo que não existe mais, sendo notável apenas o fato que a ideia foi sintetizada pelo confronto de outras, um choque das partes para acontecer uma espécie de nucleossíntese geradora de inovação. Sendo mais deleuzianos, podemos deixar de considerar a identidade como exclusão das diferenças, lógica comum da formação da identidade, e dizer que a identidade é precisamente o convívio com as diferenças. A exclusão nos devolve à rigidez de uma modernidade que não tolera o outro, aquilo que Bauman chamou de modernidade sólida, retirando de nós a escolha e trabalhando pela imposição, pela sistematização e pelo controle do Ser.

É uma fatalidade para a modernidade líquida encontrar livros grossos de acadêmicos regrados que dizem o que se pode ou não fazer, tecendo críticas ferrenhas aos estilos de vida, dando a entender que a forma como vivemos está repleta de vícios ou de manipulação ideológica. Devem ser ressaltados os filósofos existencialistas que mencionam ações de má-fé encontradas nas relações cotidianas: a liberdade depende de nossas escolhas, mas é mais fácil permitir que outras pessoas escolham por nós, nos desresponsabilizamos pela nossa própria existência.

A menção a autores pode ser confundida com argumento de autoridade, mas só é confundida com esse recurso retórico porque ele é muito utilizado. Quando não se tem conhecimento sobre a área da qual o interlocutor fala podemos pressupor quatro acontecimentos: a) utilizar o senso comum, e normalmente as pesquisas científicas já verificaram esse senso comum, como acreditar que homossexualidade é doença, expor esse pensamento e (i) em seguida ser bombardeado com argumentos históricos, filosóficos, psiquiátricos, antropológicos, sociológicos, e é capaz que acabe num explanação psicanalítica freudiana sobre a homofobia ser um desejo homossexual reprimido ou (ii) se satisfazer com a explicação por reconhecer prestígio no argumento de autoridade, podendo ir contra ou a favor de sua crença e experiências; b) utilizar outro argumento de autoridade e vencer no cansaço ou pela falta de argumentos do interlocutor, algo bem típico da retórica; c) ouvir e questionar com ou sem argumentos de autoridade, buscando estabelecer uma relação de compreensão entre os interlocutores. Aqui, inclusive, é onde os interlocutores conseguem tomar a liberdade de dizer você está recorrendo a um argumento de autoridade e o outro interlocutor compreenderá que ele está cedendo a falácias e buscará reformular seu argumento.

Em a) e b) encontramos fortes ações autoritárias ou dóceis imanências, e somente em c) encontramos uma conversa e não uma digladiação ou uma disciplinarização. Mas é pelo uso da autoridade de um interlocutor que se reafirma uma posição existencialista no outro com a interpelação você não consegue pensar sozinho? Num mundo de liquidez a autoridade torna difícil a movimentação, é preferível pensar em autoridades, num mundo de especializações, em que não existe um único profissional sobre o assunto ou uma única solução: são diversas instituições, cada uma com suas especializações, e mesmo com propostas contraditórias sobre um mesmo tema podem ser escolhidas pelos sujeitos que fazem usos de seus serviços, sendo a escolha baseada no estilo de vida do utilizador daquele serviço.

Em resumo, pensar por si mesmo diminui as intermediações e agiliza a tomada de decisões, nos posicionamos mais rapidamente no mundo e aproveitamos melhor as oportunidades que se mostram. A rede de informação compartilhada e globalizada permite que possamos buscar os saberes que queremos, mesmo conhecendo os riscos que eles nos oferecem. Ainda que a modernidade líquida não signifique estar de braços abertos para todo tipo de situação, ela continua fundamentada nas escolhas e no aumento da quantidade de opções que temos em comparação com a modernidade sólida; o princípio é fazer escolhas de acordo com a nossa identidade, ou como nos vemos e nos posicionamos no campo. O mundo líquido permite mudanças recorrentes.

A aprendizagem numa era líquida é guiada por aprendizados descartáveis. Daí a recusa por autores “ultrapassados”. Os escritos de Marx sobre economia são descartados pelos mais leigos por ser “velho demais”, por não atender as necessidades atuais: a economia do mundo atual é outra comparada com a de 150 anos atrás. E quando questionados de porque pensam o que pensam dirão que ouviram comentários de outras pessoas, leram algo sobre Marx em algum lugar, viram algo num canal de TV. Ler os escrito de Marx diminui as intermediações e ruídos nas relações de conhecimento. Os ruídos se dissipam quanto mais próximos da tradução original estamos ou de edições lançadas com o autor vivo, já que se espera que eles revisem seus próprios trabalhos.

Ler Marx hoje em dia acontece em dois tempos: ler, obrigatoriamente e não unicamente, O Capital, e ler estudiosos do Marx comentando e/ou explicando O Capital e autores que utilizaram Marx nas sua análises econômicas e sociológicas, em teorias da comunicação, da história e da educação, nos escritos e ensaios filosóficos. É tão amplo os estudos e pesquisas destinadas a Marx e marxistas que “ultrapassado” ou “velho demais” acabam sempre como usos preconceituosos do pensamento marxista. E deveria dizer que Freud leva a mesma fama de “ultrapassado” de Marx, isto quando não é apenas taxado de idiota e utilizam seu próprio complexo de édipo num teor cômico-agressivo contra o próprio Freud. E se as pessoas compreendessem um ruído como tal e não como uma bela canção, abandonariam o rótulo pessimista que destinam a Nietzsche, mas para o bem (ou mal) (ou para além) quase nunca está ao lado de Freud ou Marx, exceto quando se compreende que todos se tratam de filósofos da suspeita.  

Os ruídos não existem em contraposição a uma verdade, eles existem dependendo dos agentes para os quais se fala e suas posições no campo. Naturalmente, é uma questão de capital acadêmico que diferencia os leitores e conhecedores, bem como a metodologia por traz dos estudos sobre estes autores, da informação rápida, da fama, da difusão e impacto global que um autor possui num nível superficial. Num campo onde é reconhecido o uso da informação rápida e carecida de fontes, não será incomum o uso descontrolado da opinião, imagino que por não serem rigorosos não são pesquisadores e não estão interessados em compreender profundamente aquilo que leem, mas se informarem de modo que consigam se posicionar numa conversa, para ter sua própria opinião, para ajudar a refletir, para ter suas próprias ideias.

Um encontro entre um estudante de graduação que leva a sério suas leituras e alguém que possui uma informação de fontes arriscadas só pode acabar em figuras de autoridade na conversa. Francamente ninguém precisa dedicar horas para compreender algo porque outra pessoa diz “está faltando estudar mais”, entretanto, há um custo em não dedicar algum tempo em pesquisas com fontes confiáveis: não poder reivindicar autoridade sobre o assunto. Como as pessoas conversam sobre temas diversos (e muitas vezes existe um script para a conversa acontecer), então alguma hora você acaba aprendendo alguns termos, inventa outros e assim sucessivamente. O maior problema surge quando pensar por si mesmo torna-se ancorar os saberes.

O pensamento até então socrático e existencialista mostra-se incompleto e inconsistente. Não é socrático porque não admite a ignorância (Só sei que nada sei), e só parimos ideias porque nunca temos certeza, aliás, estamos certos de nossa incerteza, talvez nem isso, a incerteza da incerteza possa ser um caminho mais tortuoso e mais ideal. A incerteza da incerteza não tornaria a incerteza certa, apenas uma pedra no caminho que deveríamos aceitar que esta sempre lá e preferimos pensar que não. Aproveitando a deixa da filosofia existencialista: ao fazer escolhas nos responsabilizamos por nossas liberdades, e ser livres implica em dividir liberdades e agir moralmente sobre nossos aprendizados, conhecimentos, saberes e informações, sempre se atentando para a reciprocidade e a solidariedade que envolve uma relação livre. Mesmo a liberdade não acontece por capricho ou vontade de quem desfruta da liberdade, até ela é uma relação com alguém, provavelmente, com outro ser livre.

Às vezes parece que a incerteza desestabiliza a liberdade por duvidar constantemente sobre ser livre. Pelo contrário, a incerteza é a vigilância constante de uma liberdade que se renova e não se permite definir como liberdade. Uma liberdade estabelecida milimetricamente acaba com limites, questionando seu próprio princípio. Mas a revisão constante de seus limites entende que não pode haver imposição, mas discussão e diálogo, por isso ser livre. A liberdade que se repensa é liberdade reformadora e é reforma livre da certeza sobre si mesma, pois a identidade de ser livre está menos numa definição exata da liberdade a uma imprecisão da expressão da liberdade reformada e reformadora.

Pensar por si mesmo é um enganoso artifício da certeza, uma perigosa armadilha que delimita as linhas e os azulejos do chão de uma prisão que viverei. Perceberei o mundo além das grades, mas hei de compreender que minha maior liberdade é tirar minhas próprias conclusões dela e não apelar para outros tipos de relação. Devo acreditar inteiramente em mim mesmo, o mundo externo é uma ameaça aos meus sentidos, mas é por eles que preciso apreender o mundo.

Se os sentidos são uma ameaça é somente porque são incertos. Eles não possuem a finalidade de achar as certezas ou as verdades, eles nos auxiliam a aprender, a nos sentirmos seguros num meio, a continuar construindo nosso incansável e incerto aprender. Não temos problema algum com utilizarmos as incertezas do nosso aprendizado, e só serão incertezas se existir uma certeza, como a certeza é incerta a própria incerteza carece de sentido para existir se tratada como uma dicotomia. Não deveríamos temer a incerteza, esta é uma virtude de questionar-se e aprimorar-se, devemos duvidar da certeza que nos traz autoridade e que delimita como aprender e como se relacionar, perdendo a liberdade para ser.

A modernidade líquida não é um empecilho por não fixar uma autoridade, faço um elogio a ela por levantar a multiplicidade das diferenças e assegurar a diversidade de identidades. O deslocamento do espaço e tempo na modernidade são um empecilho por trazer não precisar criar conexões entre eles. Os saberes e conhecimentos acabam por serem tolerados e as mudanças são tão rápidas que a própria educação deve repensar suas relações com o conhecimento e à produção de conhecimento.

O pensar sozinho possui destaque neste cenário por desconsiderar as relações, não estabelecer conexões, demanda o aprender a surfar na liquidez da vida cotidiana que se atemoriza com as autoridades críticas dos estilos de vida; desestabilizam a segurança e confiança que o sujeito possuía no seu conhecimento, requerindo novos conhecimentos e um novo estilo de vida, o que implica em recalcular os riscos do novo estilo de vida. Na outra face da moeda, há a especificação do capital cultural da academia somente à academia, sem sobreposição à vida cotidiana, que requer referências mais brandas e de conhecimento geral. A mudança do campo provoca uma mudança do habitus destinado ao campo, a vida cotidiana pede um habitus mais brando e com maior apelo da vida pessoal para a tomada de decisões do que a academia, que requer uma rigorosa disciplina sobre o uso dos saberes.

Saber pensar sozinho é artimanha de um mundo líquido que não se interessa pelas estruturas estruturadas, mas que busca na identidade pessoal e no pensamento original uma estrutura estruturante, que acaba por funcionar como uma forma de distinção entre os menos prestigiados. “Se alguém já disse isso você não precisa repetir, você pode fazer diferente”. Mesmo que seja a leitura dos clássicos e o mundo das citações e do conhecimento sobre uma vasta bibliografia de acadêmicos que proporcione a ascensão numa instituição responsável pela promoção e difusão do conhecimento tal como é a universidade, será o pensar sozinho a forma de subversão da autoridade acadêmica, mesmo que só funcione como forma de distinção entre aqueles que desqualificam as citações.

Imagino que uma possível conclusão dada por esses meus amigos possa ser: não é nada disso, só é chato mesmo! Neste caso o melhor a fazer é ocultar os nomes que dão sentido as ideias, que muitas vezes é um ato de contextualizar e historicizar o saber, de dizer um conceito ou um termo que não está no dicionário e dá um ar mais coerente à discussão. Se referenciamos nossos contemporâneos e mesmo falas mainstreams de pessoas mundialmente e historicamente conhecidas, qual o mal que mais uma citação traz?

Há claramente um capital simbólico implícito nas relações que permite saber quando e com quem podemos fazer uso de um conhecimento que não é nosso e quando devemos fingir que é nosso conhecimento. Mais uma vez aparecem as dicotomias: ou somos papagaios ou somos virtuosos.

Quando lemos da internet nem precisamos nos preocupar com a fonte, a não ser que o autor seja bem conhecido ou esteja em voga (youtubers em geral, um blog conhecido). Ninguém presta atenção aos escritores das notícias de jornal, o nome do jornal arrecada os créditos; se quero fazer um bolo busco uma receita, não seu autor; vídeos-tutoriais no youtube e sites afins podem constar com a identificação pessoal e real do indivíduo, porém, nicknames são o habitual, e costumamos atentar a canais específicos (“viu aquele vídeo do Porta dos Fundos? O que você achou da crítica deles?”, “Pirula tava falando até de mapa astral dessa vez!”, “Não sei se eu gostei do que a Jout Jout disse hoje”, “Não gostei muito do Nerdologia de hoje”).

Mesmo a música não é um mero acontecimento, seus autores podem justificar a arte pela arte, mas a música como expressão de um estilo próprio é também expressão de conhecimentos técnicos sobre o instrumentos, sobre composição, sobre o equipamento de gravação, sobre as experiências vividas, sobre um filme, sobre um evento histórico, sobre um acontecimento atual, sobre um livro, sobre uma rede de relações. Da mesma forma a literatura, seguindo o mesmo esquema da música: há um estilo de escrita, um gênero, outros livros lidos, construção de personagens, e assim por diante.

A música e a literatura talvez sejam os locais onde encontramos a omissão das referências como um fator positivo. Nestes dois exemplos buscamos ou acontece de encontrarmos uma mensagem subliminar ou uma referência direta a outro autor, outros livros, outras músicas, outros acontecimentos. Na música é mais perceptível que nem sempre a entendemos completamente, mesmo as letras mais simples do mundo pop são diretas ou indiretas a romances, amizades ou situações que dizem respeito ao artista, empoderamento das minorias, etc.

Desta forma só posso concluir que o uso de referências possui limites que respeitam o campo, a posição social e o capital cultural envolvido na relação. A modernidade líquida contribui para que as citações, referências ou fontes sejam flexibilizadas, bem como a menção às relações de conhecimento, podendo parecer que aprendemos sozinhos, quando na verdade é um recurso do período atual para privilegiar as identidades pessoais e a pluralidade de opiniões, formadas com a separação entre espaços e tempos que a globalização proporciona, distinguindo-a as modernidades líquida (vida cotidiana) e sólida (academia). A aprendizagem é um aprender em conjunto, interconectado, multidimensional, afetivo, biopsicossocial, incerto e livre, cujas referências são numerosas e complexas, de complicada enunciação.

Referenciar os aprendizados são possíveis com uma condição: excluir as referências que tornariam impossível a citação (descrições precisas do local em que se aprendeu uma habilidade como temperatura, dimensões físicas, umidade, sons, o que pensava enquanto aprendia, o que sentia enquanto aprendia) e continuar a discutir um tema . Selecionamos o que nosso interlocutor deve saber sobre o que falamos por não poder proporcionar um revisão tão ampla das bases que sustentam esse aprendizado, e às vezes o simples fato do que é falado não vir de um terceiro, mas de quem pronuncia o discurso, é mais importante. Aí estão as declarações de amor, agradecimentos e parabenizações. De uma forma parecida, a vida cotidiana parece pedir mais relações que prezam o que nós achamos, mesmo que seja consequência da relação complexa da aprendizagem, já implícito a ideia de que não aprendemos sozinho.

Se estou a conversar sobre educação com amigos, com (in)certeza podem pensar que eu já li algo a respeito, mas com igual (in)certeza penso que primeiramente lhes ocorre que eu faço pedagogia, e esta informação é suficiente. E se mostra mais raro uma vida cotidiana imersa em referências explícitas e praticamente uma extensão da academia.

O capital simbólico parece justificar bem as preferências pessoais.

Nem todo texto precisa de legenda. Ou precisa?